讓朗讀張揚生命的個性

金霞

【摘 要】朗讀是語文教學的重頭戲，是課堂教學的主旋律，是訓練學生語感的主要途徑。筆者從朗讀教學中遭遇的一次“尷尬”入手，質疑、反思范讀，提出教師朗讀應把握好時機，并提倡學生個性化、有創(chuàng)意地朗讀，從而加深學生對課文的理解，使其受到情感的熏陶，達到美感、樂感、語感、情感的和諧統(tǒng)一。

【關鍵詞】朗讀；范讀；生命的個性

一、“能像我這樣讀嗎？”

那是在學習《美麗的小興安嶺》的課堂上：

與學生一起學習第2自然段后，我說：“老師來讀一讀這一自然段吧！”于是，我就聲情并茂地讀了起來。讀完后，我問學生：“老師讀得怎么樣？”

回答當然如我所想——“好！”異口同聲，而且很響亮，眼里還都透著羨慕。

“那么，你們能像我這樣讀嗎？”

本想學生會積極參與，異常踴躍，但沉默了好一會兒，也沒有一個學生舉手，都低著頭，有的甚至把頭都埋到桌肚里去了，生怕被叫到。這是讓我始料不及的，真不知如何收場，感覺挺尷尬。

課后，我還在為課堂上遭遇這小小“尷尬”而“耿耿于懷”。我就是不解啊，學生既然說“好”，為什么沒有一個站起來學著讀的？難道是學生心口不一，抑或是缺乏勇氣？我真是搞不懂。實在忍不住，就悄悄地問了個學生，她的回答著實讓我驚訝：

“金老師，你讀得實在太好了，我們都不敢讀了！”

真沒想到，我在課堂上的范讀竟然讓學生對朗讀“望而生畏”。我曾經那么得意于我的朗讀，一度以為自己的朗讀也算是課堂上的一抹亮色，可現在，它不但沒有激發(fā)學生朗讀的興趣，反而讓學生都“不敢讀”了。試問：這樣的范讀還有什么存在的價值？學生對我的范讀就像是在瞻仰擺在博物館櫥窗里的珍寶，對之只是崇敬、欣賞，敬而遠之。這難道是我范讀的初衷嗎？

二、為“范讀”正名

遭遇這樣的“尷尬”，其實未嘗不是一件好事，它讓我靜下心去追究，去反思……

我國語文教學歷來重視朗讀。千百年來，朗讀教學在傳承中華文明上擔負著極其重要的啟蒙作用。教師的“范讀”，顧名思義，就是語文課上教師的示范朗讀，是語文教師常用的一種教學手段。“范讀”本身是無可厚非的。這作為參照，對于學生正確理解課文、培養(yǎng)學生的朗讀能力無疑會起到較好的作用。出色的“范讀”，更不是錯誤吧，這是語文教師優(yōu)良素質的體現，是我們該追求的。那么究竟是什么出了錯？我想，關鍵是在這句話上了——“能像我這樣讀嗎？”

“能像我這樣讀嗎？”——你怎能要求學生讀得像你那樣？學生怎能讀得像你那樣？可能有些語感較好的學生可以做到，但我想，大部分學生還是比較困難的。無論怎么說，學生在生活認知、理解感悟、情感把握及朗讀技巧上等，都與教師有著相當大的差距，這種差距并非你示范幾遍可以縮短的。況且，即使真有學生站起來像你那樣讀了，我想，更多的也只是“鸚鵡學舌”，他能模仿你的語氣語調，但沒有你讀的那種味兒，這樣的朗讀就像沒有靈魂的軀殼，不要也罷！由此看來，你要求學生像你那樣讀，確實是給學生出了個大難題?，F在想來，學生不站起來讀，并不是缺乏勇氣，這是孩子誠實自知的表現！學生不盲目跟著老師轉，不為了受老師表揚而做不可能辦到的事，這難道不值得表揚嗎？

“能像我這樣讀嗎？”——學生為什么非得像你那樣讀？我們?yōu)槭裁匆獜娗髮W生像你那樣讀呢？由于傳統(tǒng)的單向“傳道、授業(yè)”觀的影響，我們以前的朗讀教學往往被教師的一家之言給包辦代替了。大到文本感悟、語意理解，小到朗讀時的語氣語調、停頓句讀，學生全都跟著老師走，這種教學的結果便造就了中國式的“一千個讀者只有一個曹操”，朗讀也成了都從一個模板里印出來的——一個調，學生的個性和自主全被束縛住了。老師也好，學生也罷，都覺得“能像我這樣讀嗎”這句話是再正常不過的了。其實，在倡導文本理解多元化的今天，我們怎能要求一個個鮮活、獨特的生命體只會發(fā)出一樣的聲音，這是可怕的，也是可悲的。理解的多元化，必然產生朗讀的多元化。這是我從網上看到的一則案例——《赤壁之戰(zhàn)》中的一個教學片斷，與大家共享：

（課件出示：“火光照得滿天通紅，濃煙封住了江面，分不清哪里是水，哪里是岸?？蘼暫奥暬斐梢黄?，曹操的人馬燒死的，淹死的，不計其數?！保?/p>

師：這就是描寫周瑜黃蓋火燒赤壁的精彩片斷，學到這里，你有什么要說？

生：我感受到曹操的人馬被燒死的，淹死的，個個死得很慘。

生：我覺得打仗很不好，那戰(zhàn)死的場面真是慘不忍睹，打來打去最后受害的都是老百姓。

師：那你覺得該怎么讀？

生：我覺得應該讀得慢一點，傷心點。

師：那好，你就帶著這種感情讀——

師：剛才我們從曹軍的角度帶著悲傷來品讀，有沒有從別的角度體會到不同的情感？

生：我覺得應該讀得高興點，因為周瑜他們贏了。

師：哦，從東吳的角度來體會，還有補充嗎？

生：周瑜要讀得自豪，周瑜的兵士和他們的家人要讀得驕傲、興奮。

師：哦，你們倆現在已經從東吳的角度感受到他們的興奮、喜悅和自豪了。那好，你們就帶著這樣的感覺來讀——

師：除了從曹操和周瑜方面來體會，還有沒有其他的感受？

生：我想到那些被火燒死、燒傷的曹兵，他們肯定很恨，恨敵人，恨打仗，恨這場戰(zhàn)火！

生：我覺得那些兵士真可憐，他們的父母還在等他們大勝而歸，有的還是獨子，父母還指望他們養(yǎng)老送終呢，可沒想到卻戰(zhàn)死火海。

生：兵士的死，對親人是一種打擊，應讀得像流淚的樣子。

師：是啊，可憐天下父母心！沒想到兒子們上了戰(zhàn)場后竟會落得個這樣悲慘的下場。來，體會到這點的學生一起來讀出曹兵父母們的心情，讀——

……

不一樣的理解感悟，不一樣的朗讀表達，多樣化的啟迪才能實現學生的個性化發(fā)展，這個案例很好地實踐了這一理念。語文課程豐富的人文內涵對學生的精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。怎樣解放孩子，讓“一千個讀者就有一千個哈姆雷特呢”？《語文課程標準》明確指出，“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，我們應該“關注學生的個體差異”，“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，提倡鼓勵學生“多角度、有創(chuàng)意地閱讀”。我們要引導學生張揚生命的風帆，個性化地讀，創(chuàng)意地讀，朗讀園地才會百花齊放，精彩紛呈。

尊重學生自讀自悟，尊重學生的多元化理解，倡導個性化朗讀，其實可以這么簡單，就是盡可能多地問問孩子“你覺得該怎么讀，為什么？”多聽聽孩子的體會與想法，激發(fā)他們頓悟辭發(fā)、自讀自評。每個學生都是一個完整的生命體，他們有他們的體驗與感受，作為教師，我們不能想當然地把自己的那一套硬生生地強加于學生身上，謹記，我們教師的朗讀也只是一種借鑒，只代表了教師對文本的一種解讀，一種給學生提供與自己的閱讀、朗讀進行對比的參照，而并非是絕對的權威、朗讀的范本。在語文課堂上，沒有權威，教師與學生都只是與文本平等對話的一員，只要學生說得有理有據，讀得入情入味，誰敢說，這不是成功的朗讀？再有，即使有著同樣的理解，達到同樣的感悟層次，由于每個人的氣質、個性、音質等不一樣，朗讀效果也是不同的。諸如那些朗誦大師，喬榛、丁建華、鮑國安等，他們在誦讀同樣一首詩時，個中處理也是不盡相同的，你能評判個孰優(yōu)孰劣？你能說誰不是出色的朗誦？所以，我們實在沒有必要要求學生“像你那樣讀”，或者說像某位你認為讀得較好的學生那樣讀，因為學生之間也是存在著差異的。我們有時應該放低點要求，只要這位學生讀得比以前有進步，哪怕是一點點，也該給予充分肯定；只要是讀出真情實感，能理解和表達朗讀內容的，都應該鼓勵與贊賞。我們要鼓勵學生創(chuàng)造性地朗讀，允許學生多角度的獨特的個人體驗。在此，我也想鄭重其事地給“范讀”正名，不論是教師的讀還是某些教師認為朗讀較好的學生的讀，都不要稱其為“范讀”了，就稱朗讀比較合適。

三、“該出手時”才“出手”

用新的教育理念來審視如今的朗讀教學，教師大都把自己的朗讀放置在學生充分閱讀之前，甚至安排在學生初讀課文前，殊不知這在無意中已剝奪了學生自主朗讀的權力，抑制了學生理解能力和朗讀能力的發(fā)展。在學生還沒有接觸文本前，或者說還沒有開讀前，教師就按照自己對文本的理解與感悟朗讀，這把學生的主體地位置于何處？你是為了展示自己的才藝嗎？但這畢竟不是你教師自我展示的舞臺，要擺正自己的位置??！你這是不相信學生的朗讀能力嗎？你太低估你的學生了，你以為你不教讀，學生就不會讀嗎？教師朗讀水平不高，但依然可以教出朗讀好的學生，這樣的實例不是有很多嗎？我們的學生是在母語的條件下學習和成長的，他們在上小學前已經比較熟練地掌握了本民族相當多的詞匯和語法規(guī)范，習練和聽到了很多的語言材料。他們有朗讀的基礎和能力，是能“自主”朗讀的。他們需要的是朗讀的反復歷練。只有給學生機會、給學生時間，讓學生自己去認讀、練習，充分實踐與探索，才能形成良好的朗讀品質，在朗讀能力與語感水平方面有突破性的提高。

朗讀就是朗聲讀書，即運用普通話把書面語言清晰、響亮、富有感情地讀出來，變文字這個視覺形象為聽覺形象。學生閱讀一篇新的課文，往往經過這樣三個階段：讀得正確——讀得流利——讀得有感情?！罢_”，就是要讀準字音。如果老師先讀了，學生就不用自己再拼讀字音或查字典了，學生不自己拼讀，怎能形成拼讀能力？所以，長此以往，不僅是學生的認讀、運用工具書等能力得不到提高，更重要的是會養(yǎng)成不求甚解的習慣和依賴他人的品性，這是最要不得的！“流利”，就是要讀得通順、自然、暢達。由于有了先前的教師朗讀作鋪墊，學生反復朗讀、習練的時間必將縮短，盡管讀得可能也很流暢，但與真正獨立朗讀所形成的語感有質的不同，因為語感是從反復、獨立的讀中漸漸形成的?！坝懈星椤保斎痪褪侵冈诶斫庹n文的基礎上讀出自己的感受。因為教師朗讀的“先入為主”，所謂學生對課文的感悟，其實也只是學生用心揣摩教師朗讀中流露的情感的結果；所謂“有感情”，更多的也只是對教師朗讀的“復制”，這里面缺少了太多學生自己對文章深層次的體悟。

朗讀是一項口頭語言的藝術，需要創(chuàng)造性地還原語氣，使無聲的書面語言變成活生生的有聲的口頭語言。我們朗讀為的是什么？還不是為了讓學生深入感悟語言文字，誘發(fā)語言形象，體察作者情感，提升其綜合語文素養(yǎng)。如果說寫文章是一種創(chuàng)造，朗讀則是一種再創(chuàng)造。老師的讀是帶有其強烈的主觀理解成分的，學生們自己還沒有充分地讀文章之前，教師就先越俎代庖地進行朗讀，不但剝奪了學生自主閱讀實踐的機會，還抑制了學生對課文多角度的創(chuàng)造性理解，學生的朗讀就會帶上教師朗讀的深深烙印，毫無個性或創(chuàng)意可言。這樣不完整的朗讀過程怎能使學生真正走進文本，感悟語言文字的魅力呢？

當然，我并不是全盤否定教師朗讀的重要性，只是覺得教師朗讀是否可以放在更合適的時間，“該出手時”才“出手”，比如放在學生充分閱讀感悟之后，此時的教師朗讀可以是學生朗讀的參照、對比、補充，更可以是孩子下一步朗讀感悟的牽引。這樣，比較符合學生的認知規(guī)律，給了學生學習、創(chuàng)造的機會，不僅不會影響學生對課文的分析、理解，還會使學生更深刻多層面地理解課文。

朗讀是一種眼、口、耳、腦并用的綜合性閱讀活動，是從字詞段到篇，從文字到語音、語義，從表層意思到潛在情味的全面感知。朗讀可以促使學生深入體會情感，品味意境，發(fā)展語感。教師一定要在課堂上放手讓學生去讀，有充分時間去朗讀，讓學生真正享受朗讀全過程！

參考文獻：

[1]教育部.《小學語文新課程標準》北京師范大學出版社.2001年7月.

[2]崔利斯.《朗讀手冊》南海出版公司.2009年7月.