淺談建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

黃平

摘 要：本文從建構(gòu)主義核心假設(shè)的剖析出發(fā)，闡述了建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程的觀點(diǎn)和教學(xué)上的建議。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，突出了學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)性和情境性（社會(huì)性）。在教學(xué)實(shí)踐上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教師角色的轉(zhuǎn)變，但并非弱化教師的作用，事實(shí)上教師的作用甚至較以往單純的講授角色更具挑戰(zhàn)性。建構(gòu)主義要求教師在情境建構(gòu)、把握學(xué)生已有概念和經(jīng)驗(yàn)和圍繞問(wèn)題進(jìn)行教學(xué)方面予以組織和創(chuàng)造。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；核心假設(shè)；主動(dòng)性；情境社會(huì)性

隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的出現(xiàn)與發(fā)展，學(xué)習(xí)理論也百家爭(zhēng)鳴。但到上世紀(jì)90年代初興起的建構(gòu)主義逐漸具有主流的地位，我國(guó)新課程改革便以此為理論指南。建構(gòu)主義并不是一個(gè)嚴(yán)密的理論體系，而是由多種理論形成的一種思潮。法國(guó)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和前蘇聯(lián)維果茨基的社會(huì)文化認(rèn)知理論是建構(gòu)主義的兩種主要理論源泉。建構(gòu)主義是一種哲學(xué)和心理學(xué)的觀點(diǎn)，建構(gòu)主義的經(jīng)典文獻(xiàn)《教育中的建構(gòu)主義》則以“一種新認(rèn)識(shí)論”稱(chēng)之。從認(rèn)知的角度出發(fā)，這種新認(rèn)識(shí)論所要回答的中心問(wèn)題是：知識(shí)是如何形成和發(fā)展的？知識(shí)的形成過(guò)程即個(gè)體學(xué)習(xí)的過(guò)程，當(dāng)然，學(xué)習(xí)所涵蓋的范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)廣于知識(shí)的獲得。換言之，學(xué)習(xí)如何可能的問(wèn)題居于建構(gòu)主義的焦點(diǎn)。

一、建構(gòu)主義的核心假設(shè)

在學(xué)習(xí)論的視野中，建構(gòu)主義的核心假設(shè)可以表述為：學(xué)習(xí)是個(gè)體在自身已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。這也就是馮·格拉塞斯菲爾德所謂的建構(gòu)主義第一原則：“知識(shí)并非被動(dòng)地接受而是由認(rèn)識(shí)主體主動(dòng)構(gòu)筑的?！闭驹谝环N樸素的經(jīng)驗(yàn)主義立場(chǎng)，建構(gòu)主義的這一假設(shè)近乎常識(shí)，在日常的教學(xué)實(shí)踐中，“學(xué)習(xí)是你（學(xué)生）自己的事情”之類(lèi)的話常被教師用作激勵(lì)學(xué)生的講辭。在一般的意義上，學(xué)習(xí)顯然不是一種依靠外部模鑄即能實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)，而教師總是某種意義上現(xiàn)實(shí)的“建構(gòu)主義者”。

傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義構(gòu)成了建構(gòu)主義的出發(fā)點(diǎn)，在這個(gè)核心假設(shè)或第一原則中隱含著凝聚各種相互區(qū)別的建構(gòu)主義理論的共享基礎(chǔ)，即斯皮維稱(chēng)作“木工或建筑的隱喻”。“建構(gòu)”（或“重構(gòu)”）隱喻即是建構(gòu)主義對(duì)于學(xué)習(xí)的一般或根本看法。學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)的活動(dòng)，這個(gè)看似簡(jiǎn)單的表述實(shí)際隱藏著很多含糊而重大的問(wèn)題。事實(shí)上，核心假設(shè)中的每個(gè)概念都需要而且具有追問(wèn)或質(zhì)疑的空間，而正是這些看似明白的概念引起了研究與實(shí)踐中的誤解、混亂和失敗。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

1.建構(gòu)的主動(dòng)性。在“建構(gòu)”隱喻的視野中，學(xué)習(xí)者首先是一個(gè)主體，作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)出者，主體或?qū)W習(xí)者擁有毋庸置疑的主動(dòng)性，這也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的首要含義。建構(gòu)主義的奠基者皮亞杰從結(jié)構(gòu)主義的角度對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展作了原創(chuàng)性的研究，在他看來(lái)，認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)是個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式的形成、轉(zhuǎn)化和發(fā)展的過(guò)程。皮亞杰用同化和順應(yīng)的概念表征認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種機(jī)制，這樣，認(rèn)知發(fā)展就是在個(gè)體頭腦中發(fā)生的智力運(yùn)作過(guò)程。根據(jù)皮亞杰的研究，學(xué)習(xí)乃是一種雙向的建構(gòu)過(guò)程，即同化或順應(yīng)。同化或順應(yīng)的“建構(gòu)”始終強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。因?yàn)闆](méi)有學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，同化或順應(yīng)是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，這也就意味著“建構(gòu)”的含義就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)對(duì)外部的信息和刺激予以吸收、加工和賦予意義的過(guò)程。

2.建構(gòu)的情境社會(huì)性。在學(xué)習(xí)即主動(dòng)的意義建構(gòu)過(guò)程中，個(gè)體固有的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)結(jié)構(gòu)自是構(gòu)成了學(xué)習(xí)的起點(diǎn)與推動(dòng)力，同時(shí)交流與協(xié)作則構(gòu)成了學(xué)習(xí)的另一個(gè)基本條件。在個(gè)體所處的情境中，社會(huì)性的因素對(duì)于個(gè)體知識(shí)的形成起著至關(guān)重要的作用，維果茨基的社會(huì)文化理論對(duì)此進(jìn)行了研究。維果茨基區(qū)別了兩種心理機(jī)能，即低級(jí)心理機(jī)能和高級(jí)心理機(jī)能。低級(jí)心理機(jī)能是自然具有的，而高級(jí)心理機(jī)能只有在社會(huì)環(huán)境中才得以形成。就幼小個(gè)體而言，游戲活動(dòng)所包含的協(xié)作與語(yǔ)言交流塑造著個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，這不僅給予個(gè)體以新的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，而且制約著個(gè)體以后面臨新情境時(shí)的關(guān)系結(jié)構(gòu)與解決路徑。所以，在個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程中，交流與協(xié)作成為個(gè)體完成主動(dòng)建構(gòu)的重要條件。既然學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定的情境中基于原有經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)結(jié)構(gòu)并借助交流與協(xié)作而完成意義建構(gòu)的過(guò)程，則學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)即是個(gè)體原有經(jīng)驗(yàn)圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變。學(xué)習(xí)乃是主動(dòng)性的、情境性的與社會(huì)性的，這些特點(diǎn)不僅契合于建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)的看法，亦直接關(guān)系到建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的見(jiàn)解。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀

1.教學(xué)的起點(diǎn)。在建構(gòu)主義者看來(lái)，教學(xué)不再是知識(shí)在師生之間的單向傳遞過(guò)程，因?yàn)閷W(xué)習(xí)的最終完成依賴(lài)于個(gè)體自身的主動(dòng)建構(gòu)。個(gè)體原有之經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)結(jié)構(gòu)作為學(xué)習(xí)或建構(gòu)的最初基礎(chǔ)，構(gòu)成了學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，甚至規(guī)定了具體個(gè)體的特殊學(xué)習(xí)路徑。故此，教師教學(xué)之起始乃是對(duì)于個(gè)體已有經(jīng)驗(yàn)圖式之理解與把握，無(wú)此則教學(xué)亦失去了立身的根本。此種理解與把握亦是孔子所謂因材施教的前提，教師以之為學(xué)生學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，對(duì)之予以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)與激發(fā)。由此可知，教學(xué)并非知識(shí)傳遞的過(guò)程，而在于個(gè)體自身對(duì)于外來(lái)信息或刺激之處理與轉(zhuǎn)換。這一主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程在維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論中即有深刻的揭示。所謂“最近發(fā)展區(qū)”，指的是個(gè)體在已有的知識(shí)水平基礎(chǔ)上所可能達(dá)到的新的高度，在此新的高度與已有水平之間的距離即被稱(chēng)作最近發(fā)展區(qū)。教師即根據(jù)此最近發(fā)展區(qū)規(guī)定教學(xué)之任務(wù)，選取引導(dǎo)與激發(fā)之方法，以避免過(guò)與不及之弊。

2.教學(xué)的情境性。知識(shí)發(fā)生于特定的情境之中，借助他人之力如協(xié)作、交流、利用必要的工具等，并經(jīng)由個(gè)體自身質(zhì)意義建構(gòu)而獲得。所以，理想的教學(xué)環(huán)境亦須包含三種要素，即：情境、協(xié)作與交流。首先，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一種逼近于現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)情境，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)情境乃是復(fù)雜而多變的，設(shè)若學(xué)習(xí)情境迥異于抑或簡(jiǎn)單于現(xiàn)實(shí)情境，則個(gè)體在其中所得之知識(shí)亦難以應(yīng)對(duì)真正的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。這樣的觀念直接來(lái)源于建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)之生存性質(zhì)的判斷。所以，教學(xué)內(nèi)容以真實(shí)性任務(wù)為宜，目的在于解決現(xiàn)實(shí)生活中存在的或可能存在的種種問(wèn)題。其次，建構(gòu)主義者提倡合作學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)共同體，其理由不僅僅在于社會(huì)交往之于學(xué)習(xí)的重要作用，亦且有此下一層的考慮，即：不同個(gè)體甚至對(duì)于同一事物或信息的理解都存在不同之處，不同個(gè)體亦只是把握了同一事物的若干方面，則個(gè)體之間的寫(xiě)作與交流有助于個(gè)體對(duì)于事物的多樣而深刻的理解。這后一種理由即從主體間性發(fā)生。

3.教學(xué)的整體性?，F(xiàn)實(shí)問(wèn)題多牽扯多種不同的概念與命題，全不顧所謂學(xué)科之間的界限，故而，建構(gòu)主義者亦提倡沖破學(xué)科之間的界限，推崇學(xué)科之間的交叉與融合。同時(shí)，又因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)問(wèn)題發(fā)生于具體而特定的情境之中，而解決問(wèn)題之工具則隱含于此情境中，所以，建構(gòu)主義者主張僅僅提供解決問(wèn)題的原型，即科學(xué)家的研究、探索過(guò)程，以此為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決之工具與方法，同時(shí)亦為個(gè)體之探索留下充裕的建構(gòu)空間，以應(yīng)付多變的具體情境。此外，建構(gòu)主義者亦倡議一種整體性的教學(xué)模式。圍繞某一具體問(wèn)題，提出包含多層子問(wèn)題的整體性任務(wù)體系，并建立起以關(guān)鍵概念為核心的概念網(wǎng)絡(luò)。進(jìn)入此概念網(wǎng)絡(luò)的切點(diǎn)并無(wú)一定，既可從最抽象之原理入手，亦可從最具體之感受切入。此種教學(xué)模式迥異于傳統(tǒng)的直線型教學(xué)模式，即按照概念層級(jí)逐層傳授，而網(wǎng)絡(luò)式的概念結(jié)構(gòu)顯然無(wú)法依據(jù)直線型模式予以教學(xué)。

4.教師角色的轉(zhuǎn)變。無(wú)疑，在建構(gòu)主義教學(xué)觀中，引人注目的乃是教師角色的轉(zhuǎn)變。教師之角色從傳統(tǒng)的知識(shí)呈現(xiàn)者、權(quán)威者脫離出來(lái)，而成為理解者、傾聽(tīng)者和引導(dǎo)者。學(xué)習(xí)者成為教學(xué)過(guò)程中的中心，教師則做其學(xué)習(xí)過(guò)程中的高級(jí)伙伴，引導(dǎo)與幫助其克服建構(gòu)過(guò)程中的諸種困難，卻不是方法與知識(shí)的提供者與灌輸者。由是，教學(xué)之目的在于幫助學(xué)生逐漸擺脫教師之幫助，完成自身學(xué)習(xí)之獨(dú)立。盡管如此，教師之地位與作用較之以往并無(wú)絲毫弱化，因?yàn)楦鶕?jù)維果茨基的研究，學(xué)習(xí)者之高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展離不開(kāi)其與成人之交往。

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（作者單位：重慶工程學(xué)院）