淺析中小學(xué)學(xué)習(xí)型班級構(gòu)建過程中的問題及其成因

劉成若

摘要：中小學(xué)構(gòu)建學(xué)習(xí)型班級對提高教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展有重要意義。目前中小學(xué)學(xué)習(xí)型班級構(gòu)建中存在許多問題：自我超越意識淡薄、師生心智模式固化、共同愿景難以建立、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能力薄弱、系統(tǒng)思考能力欠缺；出現(xiàn)問題的原因：理想與現(xiàn)實(shí)的差距造成學(xué)生缺乏超越自我的激情，傳統(tǒng)科層管理的弊端導(dǎo)致師生心智模式難以改變，個人愿景未能融會整合導(dǎo)致共同愿景不能確立，自主、合作、探究學(xué)習(xí)模式貫徹不徹底使得團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能力整體薄弱，評價體系的不完善以及整體視角的缺乏造成組織系統(tǒng)思考能力不足。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)型組織；學(xué)習(xí)型班級；學(xué)習(xí)型班級構(gòu)建

中圖分類號：G627，G637 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）32-0252-02

2002年，黨的十六大明確提出要“形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會，促進(jìn)人的全面發(fā)展”。2010年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，其戰(zhàn)略目的是“到2020年，基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國行列”。2012年，黨的十八大提出“完善終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會”。學(xué)校是教育的主要陣地，班級是學(xué)生自我教育、自我管理、自我服務(wù)的主要組織載體，班級的建設(shè)與發(fā)展在社會發(fā)展中起著基礎(chǔ)性的作用，建設(shè)學(xué)習(xí)型班級對于學(xué)習(xí)型社會的形成起著至關(guān)重要的作用，對教育教學(xué)質(zhì)量的提高、學(xué)生的全面發(fā)展存在重要意義。

建設(shè)學(xué)習(xí)型班級的理論來源是學(xué)習(xí)型組織理論，學(xué)習(xí)型班級是學(xué)習(xí)型組織理論在班級建設(shè)中的應(yīng)用。學(xué)習(xí)型班級不同于傳統(tǒng)意義上的班級，掌握學(xué)習(xí)型班級的基本內(nèi)涵對于學(xué)習(xí)型班級的構(gòu)建具有重要意義。本文旨在淺析中小學(xué)學(xué)習(xí)型班級構(gòu)建過程中存在的問題以及其形成原因，從而為找到具體可行的構(gòu)建策略提供有效支持。

一、中小學(xué)學(xué)習(xí)型班級構(gòu)建過程中存在的問題

班級作為一種特殊的社會群體，在其建設(shè)與發(fā)展過程中存在著種種問題。學(xué)習(xí)型班級作為班級建設(shè)的一種模式，其建設(shè)也不是一帆風(fēng)順的，也面臨著種種考驗(yàn)。具體來說，中小學(xué)學(xué)習(xí)型班級構(gòu)建過程中存在以下問題。

1.自我超越意識淡薄。自我超越是人的生存本性。人需要不斷地超越原我、創(chuàng)造新我以取得生命意義上的飛越。盧梭說，“大自然塑造了我，然后就把模子打碎了”，人生的路需要自己走，需要個人不斷地尋求目標(biāo)，超越自我。在學(xué)習(xí)型班級建設(shè)中，班級成員的自我超越意識至關(guān)重要。但自我超越意識的淡薄也是學(xué)習(xí)型班級建立的羈絆。處于中小學(xué)階段的學(xué)生，其價值觀、世界觀、人生觀尚未定型，對未來既期待又恐懼。因此，中小學(xué)學(xué)生的個人目標(biāo)很難確立，對于已經(jīng)確立了的人生理想，也因與現(xiàn)實(shí)差距太大而望而卻步。部分學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)是完成父母交給的任務(wù)，從根本上缺乏對學(xué)習(xí)的熱情，也缺少對自我的剖析及反思。他們過著“做一天和尚撞一天鐘”的生活，自己的學(xué)習(xí)也僅僅局限在課本學(xué)習(xí)上，認(rèn)為只要能夠完成老師布置的作業(yè)就萬事大吉，卻從未想過要給自己的下一學(xué)年或者未來制定一個切實(shí)可行的目標(biāo)。還有一些學(xué)生有自己的目標(biāo)但目標(biāo)制定過高過大，實(shí)現(xiàn)起來極為困難，導(dǎo)致其挫敗感的產(chǎn)生。長此以往，這些學(xué)生就失去了努力的動力，并傾向于做內(nèi)歸因，對自己的能力感到失望，甚至出現(xiàn)“破罐子破摔”的消極現(xiàn)象。

2.師生心智模式固化。心智模式是決定我們對世界的理解方法和行為方式的那些根深蒂固的假設(shè)、歸納，甚至是圖像、畫面或形象。[1]簡言之，它就是一種根植于人們內(nèi)心的思維方式。很多時候，這種思維方式會變成思維定式，影響我們對問題的認(rèn)識、分析與解決。在中小學(xué)的課堂上，更多的是教師講學(xué)生聽，所謂的課堂互動、交流也僅僅是穿插在教師講課中的提問環(huán)節(jié)。在班級活動中，教師依然是主要角色，學(xué)生只是被動地應(yīng)對，并未真正成為班級的主人。在有些班級，教師的絕對權(quán)威也絕不容許有絲毫的動搖，本本主義、教條主義在班級建設(shè)中尚存，對學(xué)習(xí)型班級的建設(shè)造成了不良的影響。

3.共同愿景難以建立。愿景是指人們所向往的前景。對于共同愿景，彼得·圣吉認(rèn)為共同愿景是對“我們想要創(chuàng)造什么”這個問題的回答。“個人愿景是人們在頭腦里的圖景和畫面，而共同愿景則是整個組織中的人們內(nèi)心的圖景?！盵1]簡言之，共同愿景是個人愿景的融會，它代表著個人的愿景。目前中小學(xué)的班級普遍缺乏共同愿景，班級成員對于班級的發(fā)展缺乏明確、一致的目標(biāo)。班級缺乏集體氛圍，每個人僅僅為了自己而努力，教師在班級建設(shè)初期缺乏對共同愿景的規(guī)劃和講解，學(xué)生不能理解大家聚在一起是要共同創(chuàng)造什么。

4.團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能力薄弱。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是一個循序漸進(jìn)的過程，不是一朝一夕就能達(dá)成的。這個過程中需要管理者和成員之間真誠平等的合作。目前中小學(xué)班級的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能力尚且不足。教師不能勇于拋開“習(xí)慣性防衛(wèi)”的枷鎖，放不下架子，對于自己不確定的問題不能坦白承認(rèn)。有些教師不會征求學(xué)生的意見，也不肯向其他更有經(jīng)驗(yàn)的教師學(xué)習(xí)。學(xué)生們在班級討論時不能大膽發(fā)言的情況也普遍存在。學(xué)生主動、合作學(xué)習(xí)的意識和能力有待提高。

5.系統(tǒng)思考能力欠缺。任何活動都是一種系統(tǒng)，每一環(huán)節(jié)緊緊相扣，彼此影響、息息相關(guān)，唯有從整體對系統(tǒng)進(jìn)行把握，才能真正認(rèn)清系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)及組織行為變化的形態(tài)，找到行為背后的結(jié)構(gòu)性原因，有針對性地解決問題。在學(xué)習(xí)型班級的建設(shè)過程中，師生尚未轉(zhuǎn)變看待事物的方法，目前依然是看部分而非整體，教師提出、學(xué)生反應(yīng)而非師生主動參與，僅僅關(guān)注當(dāng)前而非未來。同時，教育教學(xué)過程缺乏適當(dāng)?shù)姆答?。多樣化的教師評價和學(xué)生評價體系尚不完善。

二、中小學(xué)學(xué)習(xí)型班級構(gòu)建過程中存在問題的原因分析

中小學(xué)學(xué)習(xí)型班級的建設(shè)過程中出現(xiàn)了許多問題。具體來說，包括以下幾方面原因。

1.理想與現(xiàn)實(shí)的差距造成學(xué)生缺乏超越自我的激情。中小學(xué)階段的學(xué)生正值青春期，他們憧憬未來卻又感到迷茫，開始有強(qiáng)烈的自我意識卻又時常感到無助，滿懷夢想?yún)s又因現(xiàn)實(shí)而恐慌。這一階段的學(xué)生缺乏明確的、實(shí)際的個人愿景，對未來的模糊性、對理想信念的不確定性使其對自己的憧憬望而卻步；目標(biāo)與能力之間的差距讓他們看到了現(xiàn)實(shí)的殘酷，也因此產(chǎn)生了挫敗感；他們希望得到外界的關(guān)注，希望獲得父母師長的器重，卻又不能主動學(xué)習(xí)、快樂學(xué)習(xí)，為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)的思想對其進(jìn)步造成了阻礙，也消退了他們不斷突破創(chuàng)新、超越自我的激情。

2.傳統(tǒng)科層管理的弊端導(dǎo)致師生心智模式難以改變?？茖又剖且环N以分部—分層、集權(quán)—統(tǒng)一、指揮—服從等為特征的組織形態(tài)，在組織建設(shè)中它固然具備一定的優(yōu)點(diǎn)，但是它也猶如一個巨大的鐵籠，將人禁錮其中，壓抑人的積極性和創(chuàng)造精神，使人成為一種附屬品，只會機(jī)械地服從，成為組織的傀儡，組織自身也將變得毫無生氣。在班級建設(shè)中，為了使班級的社會化功能和選擇功能得到充分發(fā)揮，班主任傾向于建立“金字塔”式的班級結(jié)構(gòu)，對班級進(jìn)行科層管理。而科層管理在實(shí)際運(yùn)行中帶來了許多問題。例如，班級內(nèi)分明的等級使得學(xué)生不敢違背教師的命令，學(xué)生沒有話語權(quán)，每天的學(xué)習(xí)也變成了例行公事；班級內(nèi)部小團(tuán)體的出現(xiàn)破壞了班級成員之間的和諧統(tǒng)一，班級不再是一個整體，而變成了一個又一個的部分；班主任家長式的管理冷淡了師生關(guān)系，教師無法與學(xué)生推心置腹，良師益友的景象難再出現(xiàn)；“優(yōu)等生”的認(rèn)定抹殺了學(xué)生的個性，學(xué)生的綜合素質(zhì)未得到提升。由于傳統(tǒng)科層管理本身存在的缺陷，學(xué)習(xí)型班級的構(gòu)建也受到阻礙。

3.個人愿景未能融會整合導(dǎo)致共同愿景不能確立。應(yīng)試教育背景下，學(xué)校過分看重升學(xué)率；而在“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)觀念的影響下，家長也時常給孩子灌輸只有成績好，才能出人頭地的思想；孩子從一出生就處在與別人競爭的環(huán)境中，每個人都背負(fù)著所謂的“家庭的希望”，不斷地向前奔跑。學(xué)生有自己的個人愿景，有些學(xué)生將自己愿景的實(shí)現(xiàn)看作是與同學(xué)競爭后勝利的果實(shí)。教師自己對愿景理解不準(zhǔn)確抑或根本沒有愿景與規(guī)劃，導(dǎo)致他們不能正確地向?qū)W生傳達(dá)班級的共同愿景。由此，教師與學(xué)生的個人愿景都不能得到融會與整合，班級的共同愿景也無法確立。

4.自主、合作、探究學(xué)習(xí)模式貫徹不徹底使得團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能力整體薄弱?；A(chǔ)教育課程改革提出要改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式。但是在實(shí)際操作上效果并不樂觀。學(xué)生由于課業(yè)負(fù)擔(dān)和競爭壓力并不能真正參與到團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中去。教師在教學(xué)過程中并沒有改變以往“傳授式”、“灌輸式”的教學(xué)模式，學(xué)生的自主、合作和探究學(xué)習(xí)得不到保證，導(dǎo)致學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主動性、參與的積極性以及對新知識的探索精神，進(jìn)而每個人都被囚禁在自己的小世界里，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)也變成了一句空話。

5.評價體系的不完善以及整體視角的缺乏造成組織系統(tǒng)思考能力不足。通過查閱資料發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于教師評價的政策尚不完善，除2002年發(fā)布的《教育部關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》和作為政策附屬文件的《中小學(xué)教師水平評價基本標(biāo)準(zhǔn)條件》外，教師評價幾乎從未被作為一個主題詞或主體內(nèi)容體現(xiàn)在任何國家政策文本標(biāo)題中。教師評價多與教師資格制度、教師職稱評定制度捆綁在一起，成為為了實(shí)現(xiàn)資格審查、職稱等級劃分和獎懲分配而必須經(jīng)歷的一個環(huán)節(jié)。而且教師評價與學(xué)生評價都缺乏主體的主動參與，評價變成了框架。同時，學(xué)生的學(xué)業(yè)評價過分局限于考試成績，忽略了對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和創(chuàng)新能力的客觀評價。由于評價體系的漏洞，教育教學(xué)過程中也失去了適當(dāng)?shù)姆答?。此外，師生的視角太過狹窄，僅僅關(guān)注眼前的成績而忽略了長遠(yuǎn)的規(guī)劃導(dǎo)致不能從整體上看待、分析、解決問題。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉：學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)踐[M].北京：中信出版社，2009：8，203.