《背影》的赫施解釋學(xué)解讀

潘小芳 韋冬余

摘 要：文章將理論與實(shí)踐結(jié)合起來，既把赫施解釋學(xué)的相關(guān)理論與國內(nèi)優(yōu)秀教師的教學(xué)結(jié)合起來，為《背影》的文本解讀提供一個(gè)新的研究視角，為語文教師的教學(xué)提供了方法建議，對改善《背影》的教學(xué)現(xiàn)狀具有現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：赫施 解釋學(xué) 《背影》 文本解讀

作為語文教材中具有代表性的散文作品，《背影》的解讀飽受爭議，1951年之前，學(xué)術(shù)界一直用“知人論世”的方式解讀《背影》；而1951年到1977年，對《背影》的評(píng)論具有濃烈的政治色彩；1978年至今對《背影》的解讀變得多元化，有人從《背影》的藝術(shù)特色、描寫手法、語言等方面給予了高度評(píng)價(jià)，也有人對《背影》中的語言風(fēng)格產(chǎn)生了質(zhì)疑，也有人脫離文本得出了不合實(shí)際的觀點(diǎn)，這些解讀要么停留在淺層面解讀要么是過度解讀。無論是淺層解讀還是過度解讀，都不符合赫施文本解讀的原則。赫施是美國當(dāng)代著名解釋學(xué)哲學(xué)家，在他的著作《解釋有效性》中，對伽達(dá)默爾等現(xiàn)代解釋學(xué)理論展開了批判，他主張文本解讀要保衛(wèi)作者，并創(chuàng)造性地提出了文本中的含義與意義的區(qū)別，較好地解決了傳統(tǒng)與現(xiàn)代解釋學(xué)各自所固有的偏頗，并為合理地解讀文本提供了理論資源和方法原則。

一、文本解讀的有效性

關(guān)于文本解讀，赫施說：“我們應(yīng)該尊重原意，將它視為最好的意義，即最合理的解釋標(biāo)準(zhǔn)”[1]。他認(rèn)為：“一篇文本的重要特點(diǎn)在于，可以從它分析出不是一種而是多種各不相同的復(fù)雜的意義，而其中只有作者的意義才具有這種察有統(tǒng)領(lǐng)一切意味的確切資格”[2]，也就是說，只有作者的原意才是決定理解文本是否正確的關(guān)鍵。如何有效的解讀文本，赫施提出了“有機(jī)整體觀念”和“知人論世”的方法，“有機(jī)整體觀念”即從文本的整體含義和作者的相關(guān)著作把握作品；“知人論世”指從作者的創(chuàng)作環(huán)境（社會(huì)、生活）、人生經(jīng)歷、思想觀點(diǎn)等理解評(píng)價(jià)作品。

從整體上看《背影》寫的是父親對兒子的愛，而單單從文本出發(fā)將它解讀為父愛的偉大顯然過于淺顯。如果結(jié)合作者本身以及與作者有關(guān)的其他著作，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這還是一篇兒子對父親的懺悔之信。當(dāng)時(shí)作者在寫這篇文章時(shí)與父親有好幾年沒見面了，因其間二人鬧了矛盾，老死不相往來。而三年后父親的一封來信讓作者心懷已久的思念與內(nèi)疚之情迸發(fā)，歲月的痕跡使他明白了父親的不容易，不善言辭的朱自清先生于是寫下了對父親的深情。因此，作者創(chuàng)作《背影》的意圖就是表達(dá)自己對父親的思念與愛。

在朱則光老師的《背影》教學(xué)中，充分體現(xiàn)了赫施的“有機(jī)整體觀念”方法。他引用姜建、吳為公的《朱自清年譜》里面記載了1917年的事：“這年冬天，因祖母逝世，回?fù)P州奔喪。父親時(shí)任徐州煙酒公賣局長。在徐州納了幾房妾。此事被當(dāng)年從寶應(yīng)帶回淮陰的淮陰籍潘姓姨太太得知，她趕到徐州大鬧一場，終至上司怪罪下來，撤了父親的差。為打發(fā)徐州的姨太太，父親花了許多錢，以至虧空五百元，讓家里變賣首飾，才算補(bǔ)上窟窿，祖母不堪承受此變故而辭世”[3]。從這段文字可以得知，父親因娶妾之事丟了職務(wù)，債臺(tái)高累，這些行為自然讓朱自清有看法。這對朱自清先生家庭慘淡背景的引入，讓學(xué)生明白作者既深愛著父親，但又不認(rèn)同父親的一些思想和行為，所以才出現(xiàn)“不領(lǐng)情”的同時(shí)又為父親流淚的復(fù)雜情感。

從“知人論世”看，開頭說“我與父親不相見已二年余了”，為什么作者這么久沒見過父親呢？是沒機(jī)會(huì)見面還是不想見面？在張樹軍《背影》背后的故事中，我們可以知道朱自清與父親兩年多不相見是有原因的：朱自清的父親憑著與朱自清工作單位校長的私交直接領(lǐng)走了朱自清的工資[4]。這事在父親看來是小事，但對于曾受過西方民主思想熏陶的朱自清看來就是對他人權(quán)的侵犯，于是朱自清一氣之下帶著妻小離家出走。而父親就把兒子的出走看成了是對自己的徹底否定和背叛，傷心失望至極。這便是朱自清在散文最后中所說的觸父親之怒的“家庭瑣屑”。因此，根據(jù)“有機(jī)整體觀念”和“知人論世法”解讀《背影》，即保證了解讀的有效性，保衛(wèi)作者原意的同時(shí)也理解了作品。

二、含義和意義

赫施對“含義”和“意義”作了如下區(qū)分：“一件文本具有著特定的含義，這特定的含義就存在于作者用一系列符號(hào)系統(tǒng)所要表達(dá)的事物中，因此，這含義也就能被符號(hào)所復(fù)現(xiàn)；而意義則指含義與某個(gè)人，某個(gè)系統(tǒng)，某個(gè)情境或與某個(gè)完全任意的事物之間的關(guān)系[5]?！彼J(rèn)為：“作品對作者來說的意義（meaning）會(huì)發(fā)生很大的變化，而作者的含義（Significant）卻相反地根本不會(huì)變[6]?！币簿褪钦f，文本中作者的含義是不變的，具有確定性、不變性和客觀性，它與文本的整體意義相等；文本意義則是文本意義與特定時(shí)代、特定理解者等相聯(lián)系時(shí)的產(chǎn)物，它以意義為基礎(chǔ)具有歷史性、可變易性和相對性。

文本的含義與意義體現(xiàn)的是文本的歷史性和開放性。在進(jìn)行文本解讀時(shí)要將含義與意義相結(jié)合，既尊重了作者原意又保證了解讀的多樣性。文本的含義是文本客觀存在的不能改變的，而意義是文本因不同時(shí)代、不同解讀者相互作用而產(chǎn)生的，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。作品、作者、讀者是文本解讀的三要素，在語文教學(xué)中，讀者主要是教師和學(xué)生，具有一定社會(huì)閱歷、學(xué)識(shí)修養(yǎng)的教師固然能很好的理解作品，而對于知識(shí)閱歷較少、與作品時(shí)代相隔甚遠(yuǎn)，只能淺讀作品的學(xué)生而言，文本解讀就是要讓學(xué)生既能把握文本原意又能滿足他們的需要，如何使他們解讀好文本，是赫施文本解讀區(qū)別含義與意義的另一內(nèi)涵。

在韓軍老師的《背影》教學(xué)中，他一反傳統(tǒng)的文本解讀，也不同于純個(gè)性解讀，他將文章的幾個(gè)人物歸結(jié)為“兩個(gè)祖輩、兩個(gè)父親、三個(gè)兒子、兩個(gè)孫子、四條生命”，文中四次流淚不僅僅是作者（兒子）的淚水，淚水還是對生命之短暫與脆弱的窺探。他還將作者原意（文本含義）——“父子情深”的觀點(diǎn)上升到“珍愛生命”的高度，充分體現(xiàn)了文本歷史性與開放性的統(tǒng)一。一方面，韓軍老師沒有局限于文本，他帶著自身的情感體驗(yàn)理解《背影》，巧妙調(diào)動(dòng)學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系文本，讓學(xué)生把作品中的父親與實(shí)際生活中的父親聯(lián)系起來；另一方面，他堅(jiān)守文本，讓學(xué)生細(xì)讀品味父子間復(fù)雜的感情，使學(xué)生通過對自身生命的體驗(yàn)去發(fā)現(xiàn)父子深厚的親情、生命的可貴。個(gè)性化解讀文本不是完全拋棄文本也不是只從文本出發(fā)，每個(gè)教師有自己的個(gè)性特點(diǎn)，只有在尊重文本尊重作者的基礎(chǔ)上對文本進(jìn)行創(chuàng)造性解讀才是正確的個(gè)性化解讀。

三、全面概述已有的意蘊(yùn)解讀，在比較中尋找最合理的解讀

全面概述文本已有的意蘊(yùn)，“意蘊(yùn)”是藝術(shù)作品的靈魂，是藝術(shù)家對人生、世界的認(rèn)識(shí)、理解、感悟。“意蘊(yùn)”是不可“見”的，隱藏在具體的情節(jié)、人物、事件之中，需要讀者通過分析比較才能感悟。解讀文本實(shí)際上是尋找意蘊(yùn)，升華意蘊(yùn)的過程。全面概述文本的意蘊(yùn)，這樣做也能擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，了解所有的解讀方式和觀點(diǎn)，在比較中尋找最合理的一個(gè)。因此《背影》解讀要求教師要將《背影》過度詮釋的觀點(diǎn)找出來，通過比較探究給文本最真實(shí)最本源的解讀。意大利文學(xué)批評(píng)家、作家昂貝多·艾柯在其《闡釋與過度闡釋》中說：“我曾一再強(qiáng)調(diào)，要去斷定某一闡釋是好還是壞，是非常困難的。然而，我認(rèn)定，為詮釋設(shè)立某種界限是可能的，超過這一界限的闡釋可以被人認(rèn)為是不好的闡釋或勉強(qiáng)的闡釋[7]?！庇捎凇侗秤啊芬恢鄙钍荜P(guān)注，《背影》過度詮釋的例子也很多，有“新入為主”的詮釋，認(rèn)為《背影》中描寫家境衰落的情形極易讓學(xué)生也產(chǎn)生一種家道中落的憂傷，對學(xué)生是不利的；還有“讀者中心”式詮釋《背影》，有學(xué)生認(rèn)為父親隨便攀爬月臺(tái)的行為違背了交通規(guī)則，父親的身影也不夠漂亮。無論是“新入為主”式解讀還是“讀者中心”式解讀，完全否認(rèn)了作者主體的存在，否認(rèn)文本的歷史性與客觀性，這種解讀方法也可以稱為“理解主體失中心”。[8]

根據(jù)赫施的解釋學(xué)哲學(xué)，在教學(xué)過程中要探尋文本意蘊(yùn)，解決過度詮釋的狀況，就要了解已有的觀點(diǎn)，讓學(xué)生與教師一起尋找最合理的一個(gè)。在朱則光老師的《背影》教學(xué)中，他首先給學(xué)生們引入了兩則完全不同觀點(diǎn)的材料，一則是學(xué)生非常喜愛朱自清先生的文章，因聽到朱自清之死而悲戚的文字；另一則是余光中懷疑朱自清的淚水，兩則截然相反的材料頓時(shí)引起了學(xué)生的興趣，自然切入到文章的關(guān)鍵處——淚水。接下來就是引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者的淚水，通過對父親買橘子艱難的背影的分析，學(xué)生們也很快理解了淚水，從而在無形中引導(dǎo)著學(xué)生把握文本的真正內(nèi)涵。當(dāng)然光是體會(huì)文中父親的背影是不夠的，教師還要引導(dǎo)學(xué)生想想自己父母的背影，因?yàn)檫@個(gè)年齡階段的學(xué)生自我意識(shí)、個(gè)性意識(shí)逐漸增長，他們可能很少觀察自己的父母，可能不理解父母，但當(dāng)教師帶領(lǐng)他們回憶父母忙碌而辛勞的背影時(shí)，很大程度上建立了學(xué)生與文本、作者的對話，學(xué)生的主體性也得以確立。

四、結(jié)語

《背影》是初中語文課本中的經(jīng)典課文，一直以來深受人們的關(guān)注，隨著社會(huì)話語權(quán)的日益開放，對《背影》的解讀越來越多元化，但是無論從哪個(gè)方面來解讀經(jīng)典作品，都不要丟失作者賦予作品的含義，只有在尊重原意的基礎(chǔ)上創(chuàng)造新時(shí)代的意義才是赫施解釋學(xué)的意義所在。赫施既保衛(wèi)作者的原意，又不固守原意，尊重多元化解讀，但多元化的前提是尊重客觀規(guī)律，這樣既能使解讀不流于表面的淺嘗輒止，又避免了文本的過度解讀，為《背影》文本解讀與語文教學(xué)提供了理論與方法上的現(xiàn)實(shí)意義。

注釋：

[1]E.D.Hirsch.Three Dimensions in Hermeneutics New Literary History ，1972，p1～3，p48.

[2][5][6]王才勇譯，赫施：《解釋的有效性》，上海：三聯(lián)書店，1991年版，第16頁，第17頁，第25頁。

[3]徐杰：《名師課堂教學(xué)細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)藝術(shù)》，中國輕工業(yè)出版社，2014年版，第40頁。

[4]石長平：《赫施的解釋學(xué)理論與<文本解讀>教學(xué)》，許昌學(xué)院學(xué)報(bào)，2014年，第3期。

[7]王宇根譯，[意]艾柯等：《詮釋與過度詮釋》，三聯(lián)書店，1997年版。

[8]么加利：《論詮釋與過度詮釋》，教師教育學(xué)報(bào)，2014年8月，第4期，第18頁。