混合學(xué)習(xí)環(huán)境下教師“五課”技能培養(yǎng)研究

王初薇

摘 要：備課、說課、上課、聽課及評課的“五課”技能是教師職業(yè)生存方式的主要體現(xiàn)。目前，學(xué)界對混合學(xué)習(xí)環(huán)境下教師“五課”技能的研究不夠深入。借助臺灣臺南大學(xué)“群學(xué)網(wǎng)”構(gòu)筑的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境，分析混合學(xué)習(xí)環(huán)境下“五課”技能的新特征——“情境”“自主”“協(xié)作”。研究表明：實施跨區(qū)域、跨境的教學(xué)協(xié)同，對培養(yǎng)面向未來教育的師范人才具有典型意義。

關(guān)鍵詞：混合學(xué)習(xí)環(huán)境 “五課” 跨境課程

一、引言

從教師的視角分析，備課、上課、說課、聽課及評課的“五課”技能貫穿于教師職業(yè)發(fā)展的整個過程?！拔逭n”技能是教師職業(yè)生存方式的主要體現(xiàn)，是教師區(qū)別于其他專業(yè)人員的核心標志。[1]因此，“五課”教研成為促進教師專業(yè)成長的有效途徑，近年來受到廣泛重視。筆者以“五課”（TITLE）為檢索條件，以教育學(xué)相關(guān)學(xué)科作為文獻分類目錄，利用中國學(xué)術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫（CNKI）的高級搜索功能，共找到文獻155篇，剔除無關(guān)和重復(fù)文獻93篇，有關(guān)“五課”教研的文獻共計62篇。從文獻的內(nèi)容研判，“五課”教研主要源自行政部門自上而下的政策引導(dǎo)，“五課”的這種研究和實踐的動力模式?jīng)Q定了“五課”教研的原發(fā)場景主要是面授課堂。就過往意義而言，“五課”之“課”即傳統(tǒng)的實體課堂；然而，隨著信息技術(shù)在課程與教學(xué)領(lǐng)域的深入應(yīng)用，課程形態(tài)與教學(xué)模式正在發(fā)生深刻變革。[2]在線和傳統(tǒng)課堂混合為外在特征的新型課堂，成為教師不得不面對的實踐場域。以往的“五課”研究明顯缺乏對混合式教學(xué)課型的觀照，難以反映教師教學(xué)實踐場景的復(fù)雜性和多樣性。鑒于此，從個案研究出發(fā)，揭示混合學(xué)習(xí)環(huán)境下“五課”教研模式的特征，構(gòu)建混合教學(xué)視角下“五課”能力培養(yǎng)的整體方案，具有典型性意義。

二、混合學(xué)習(xí)平臺構(gòu)建及課程概述

本研究選擇由臺灣臺南大學(xué)開發(fā)的虛擬學(xué)習(xí)平臺“群學(xué)網(wǎng)”（http：//cop.linc.hinet.net/）作為開展“五課”教研的平臺。如圖1所示一方面，它提供了線上開課、分組學(xué)習(xí)、互動交流、作業(yè)提交、作品分享等與Blackboard、Moodle平臺相似的功能模塊，很有代表性；另一方面，它融合了數(shù)字化學(xué)習(xí)檔案、合作編組機制、教學(xué)個案陳述（DST）等功能，對教師“五課”技能培養(yǎng)具有積極意義。

該平臺提供“實體班級”“同校跨班”與“虛擬學(xué)?！比N編班模式?！皩嶓w班級”是在群學(xué)網(wǎng)平臺中采用與傳統(tǒng)教學(xué)一致的編班，“同?？绨唷笔侵笇⑼粚W(xué)校不同班級的學(xué)生組成虛擬班級，“虛擬學(xué)校”是將不同學(xué)校的學(xué)生編組為一個班級?！胺当鹃_新”微課程采用的是“虛擬學(xué)?！鄙险n模式，將海峽兩岸不同學(xué)歷層次的學(xué)生編排為一個虛擬班級。自2012年起，以所在高校中文系“卓越語文教師培養(yǎng)計劃”為契機，筆者嘗試利用群學(xué)網(wǎng)平臺，在語文教學(xué)技能課程內(nèi)開展以“返本開新，兩岸學(xué)生如何重釋孔子人生之‘擺脫”（簡稱“返本開新”）為主題的探究活動。

三、混合學(xué)習(xí)環(huán)境下“五課”教研的特征

新的教學(xué)標準要求教師教育必須先突顯專業(yè)態(tài)度和應(yīng)變能力，而后才是教學(xué)技巧和學(xué)科知識。[3]就教學(xué)而言，教師不再是灌輸知識的權(quán)威，而是學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者與學(xué)習(xí)過程的協(xié)助者；就課程的本質(zhì)而言，“群學(xué)網(wǎng)”中的微課程教學(xué)不強調(diào)學(xué)科知識，而強調(diào)綜合性學(xué)習(xí)活動的重要性。據(jù)觀察，師生的上課過程在“群學(xué)網(wǎng)”平臺呈現(xiàn)出如下特征：

（一）情境化

從教學(xué)策略上看，群學(xué)網(wǎng)平臺采用主題探究式設(shè)計，該模式強調(diào)學(xué)習(xí)活動以問題為導(dǎo)向，學(xué)習(xí)主題應(yīng)突破學(xué)科單元的窠臼，轉(zhuǎn)為以生活情境為主題來源，以此培養(yǎng)解決實際問題的能力?！胺当鹃_新”微課程的設(shè)計以呈現(xiàn)問題為起點，課程的開首借由教學(xué)情境來呈現(xiàn)探究主題，以人際互動中的問題解決為終點，以探索過程作為學(xué)習(xí)者能力發(fā)展的途徑。其中教學(xué)情境的設(shè)計要貼近學(xué)生生活，以提高學(xué)習(xí)動機；同時情境設(shè)計應(yīng)該能夠喚起學(xué)習(xí)者的多元認知，引起深層次學(xué)習(xí)。

此次“返本開新”的教學(xué)情境設(shè)計以“孔子在周游列國宣揚學(xué)說的過程中，為何會屢敗屢挫，矢志不渝？”為問題起點，促使學(xué)生探討現(xiàn)實中“人生勢必面臨許多沖突和抉擇，我們必須有所取舍，盡力擺脫猶豫不決的困境，才能堅定信念，積極向前”的價值取向。學(xué)習(xí)者組成合作隊伍，尋找學(xué)習(xí)資料，嘗試解決問題，并以廣播劇的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，小組之間對作品展開分享與評價。探究主題的設(shè)計追古思今，具有一定的廣度和深度。通過上述程序，學(xué)習(xí)者一方面可以在問題解決中構(gòu)建知識體系，形成正向的情感和價值觀；另一方面，通過參與、觀摩和體悟逐步學(xué)會對教學(xué)情境的分析和設(shè)計，掌握未來教學(xué)的重要技能；而高等師范類教師則避免知識的機械化傳播，開展創(chuàng)意教學(xué)，提高課堂質(zhì)量。

（二）游戲化

為了提高學(xué)習(xí)動機，增加學(xué)習(xí)趣味，加強學(xué)生之間的互動，“群學(xué)網(wǎng)”平臺引入游戲化教學(xué)策略，包括角色扮演、學(xué)習(xí)積分等，其中最主要的是學(xué)習(xí)積分制度。在平臺開課、上課都需要花費必要的花果幣，學(xué)生可以在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)以學(xué)習(xí)點數(shù)兌換花果幣。學(xué)習(xí)點數(shù)的獲得則需要在平臺中積極參與閱讀、評論、互動等活動。虛擬花果幣如現(xiàn)實貨幣般具有儲存、交易、贈與等流通功能，這些機制的建立有助于進一步提升參與者的熱情和互動頻率，促進社會化學(xué)習(xí)的發(fā)生。

以“返本開新”微課程大陸學(xué)生的賬號注冊為例：首先，學(xué)生需要利用“注冊小精靈”向?qū)ё圆⑧]箱驗證。其次，還需要在“花果山”（http：//mm.linc.hinet.net/）平臺注冊，進入“花果山”中的“智慧谷”，按照系統(tǒng)提示與群學(xué)網(wǎng)賬號綁定，這樣個人學(xué)習(xí)點數(shù)可以與“花果山”的“花果幣”進行匯兌流通。最后，登陸“群學(xué)網(wǎng)”進入虛擬課程頁面消費必要的“花果幣”以完成報名。整個過程看似煩瑣，但其作用有二：一是可以作為培養(yǎng)和檢視學(xué)習(xí)者適應(yīng)虛擬學(xué)習(xí)能力的方法，實踐表明，如果學(xué)習(xí)者順利地完成了注冊、關(guān)聯(lián)、虛擬貨幣交易等環(huán)節(jié)，那么后續(xù)學(xué)習(xí)中遇到的技術(shù)障礙和阻力就越??；反之，該環(huán)節(jié)障礙較多則表明學(xué)習(xí)者的計算機應(yīng)用能力較弱，教師需要加強培訓(xùn)來化解這一障礙。二是隨著課程深入?yún)⑴c學(xué)生需要消耗虛擬貨幣，而虛擬貨幣需要完成課堂任務(wù)才能獲得——這對進一步培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的參與意識和責任意識，提高溝通能力與合作精神具有積極作用。

四、混合學(xué)習(xí)環(huán)境下“五課”教研的評價

（一）聽課：時間空間靈活

聽課是一種觀摩和反思的過程，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的介入讓聽課的多元化參與成為可能。整體上看，群學(xué)網(wǎng)平臺下的聽課方式靈活多樣。

1.聽課內(nèi)容自選

教師、專家、學(xué)生等平臺注冊用戶均可在“數(shù)字圖書館”中挑選課程，“群學(xué)網(wǎng)”平臺支持多種方式進行課程搜索，如關(guān)鍵詞、設(shè)計者、高級搜索等，方便用戶找到合適的課程，聽課如同在超市購物般自由無拘束。此外，“群學(xué)網(wǎng)”平臺將全部課程分門別類地按國中小、高中、高職，以及學(xué)習(xí)領(lǐng)域或?qū)W科來呈現(xiàn)。教師只要點選學(xué)習(xí)領(lǐng)域名稱，即可查看該領(lǐng)域的全部課程資源，再點選所要觀看的主題名稱，即可查看課程內(nèi)容。此次跨境課程中大陸師范生既是課程參與者，也是課程觀察者，從對多種微課內(nèi)容的解讀中以這種浸染的方式感受境外教學(xué)的特點，可以提升和鍛煉職前教師的專業(yè)化水平。

2.聽課時間步調(diào)自定

聽課的初衷是推動教師專業(yè)能力的良性發(fā)展，“但是在實際的操作過程中，隨堂聽課常常成為令廣大教師反感的監(jiān)控力量”[4]。而混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的異步式聽課較大限度地發(fā)揮了聽課的延展性價值，彌補實體教學(xué)中隨堂聽課的缺陷。“返本開新”微課程以主題情境為起點，以線上學(xué)習(xí)活動為線索，通過云端方式存儲和訪問——此特點使得同行教師或其他社會人士可以在任何時間或課程的任何階段介入聽課環(huán)節(jié)，避免不必要的芥蒂和尷尬，聽課者也能夠直面更加系統(tǒng)化的情境和活動。異步式聽課的另一個優(yōu)勢在于課程平臺的跨終端接入，聽課者借由手機、平板等不同設(shè)備訪問課程，可以高效利用碎片化時間。此外，教師參與跨文化聽課有利于開闊視野，吸收和借鑒域外經(jīng)驗，其中高校教師對中學(xué)教師的聽課，有利于更好地把握基礎(chǔ)教育課程改革的方向；而學(xué)生家長參與聽課，則有益于喚起社會對學(xué)校教育的關(guān)注，從而促進教師重視教學(xué)質(zhì)量。

（二）評課：線上線下一體

學(xué)習(xí)評價量規(guī)的設(shè)計，不僅能協(xié)助學(xué)習(xí)者評估自身的學(xué)習(xí)狀況，也能評量探究課程的實施效果。評價標準的設(shè)置應(yīng)該兼顧學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、解決問題的能力及轉(zhuǎn)化知識的程度等因素。教師、長輩、同儕之間肯定或否定的評價，可以對教師的教學(xué)觀形成倒逼機制，催生新理念的生根發(fā)芽。具體來說，評價的原則要能把控學(xué)習(xí)者在復(fù)雜現(xiàn)實環(huán)境中解決問題所需要的技能和行為表現(xiàn)。其方式宜多種多樣，例如資料的搜集整理、小組表現(xiàn)、學(xué)習(xí)歷程、表演、報告等。評價標準應(yīng)該關(guān)注如下問題：探究主題是否聚焦？能否有效整合文字、圖像、聲音、視頻等多媒體材料以制作意義完整的作品？能否有效地表征知識，傳達情感？問題解決是否與學(xué)習(xí)體驗相結(jié)合……這些原則在評價實施前要顯性地呈現(xiàn)給潛在的受評者，以保證評價結(jié)果的準確性和客觀性。

1.評價目標多元統(tǒng)一

混合學(xué)習(xí)環(huán)境的上課活動更強調(diào)合作學(xué)習(xí)的重要性，因此基于合作的分享與協(xié)作構(gòu)成評價的主要內(nèi)容。以“返本開新”微課程為例，兩岸協(xié)同教師具有不同的教學(xué)目標和重心，這進一步加大了評價的難度。大陸教師以培養(yǎng)中文師范生教師教育能力為主，臺灣教師則以培養(yǎng)中學(xué)生信息化學(xué)習(xí)能力為中心。同一個主題單元的課程評價針對不同的學(xué)習(xí)者群體，外在標準似乎難以統(tǒng)一，但這一矛盾恰是催動新評價形式成型的契機。在“返本開新”微課程中，大陸師范生可以參與評價及指導(dǎo)臺灣中學(xué)生的課程表現(xiàn)，借助“青年培養(yǎng)青年，青年評價青年”的方式，大陸學(xué)生在教學(xué)評價能力方面得到了提高，而臺灣學(xué)生在情感認知方面有了收獲。

2.評價過程多方參與

早在2001年，著名教育學(xué)家顧明遠教授就提出“教師教育由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變是必然的發(fā)展趨勢”[5]。根據(jù)分布式理論，認知不僅存在于教師個體的大腦思維中，而且存在于網(wǎng)絡(luò)教研平臺的共享資源、使用的技術(shù)工具、教師之間的交互、與專家的交互中。[6]混合學(xué)習(xí)環(huán)境的課程評價也理應(yīng)具有更高程度的開放性。事實上，對課程質(zhì)量標準的判斷，家長乃至社區(qū)的第三方評價也尤為重要。將家長和社區(qū)納入課程評價主體，正是“群學(xué)網(wǎng)”平臺的特色功能。

“返本開新”微課程通過線上和線下的方式實施評價。在網(wǎng)絡(luò)平臺中，學(xué)生家長以社會人士的身份注冊群學(xué)網(wǎng)，并和自己孩子的賬號綁定。之后，家長通過“孩子的書包”模塊，觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和參與情況，并在課程實施的任一環(huán)節(jié)參與課程評價。在課堂之外，兩岸可自組織家長見面會，以郵件、書面或現(xiàn)場訪談等方式收集一手資料，以實現(xiàn)評價的多方參與，實現(xiàn)由“我的評價”向“我們的評價”轉(zhuǎn)變。此次課程結(jié)課后1個月內(nèi)共收到99人次的評分、67人次的評論意見；從參與評分及評價的人員構(gòu)成來看，既有教師、學(xué)生，也有家長和其他社會人士。從地域范圍看，包括臺灣和大陸的教師、家長和社會人士；從時間跨度看，評價時間既包括正常的課堂時間，也包括課外時間，評價方式自由靈活。更重要的是通過“群學(xué)網(wǎng)”虛擬學(xué)習(xí)平臺，不同知識背景和經(jīng)驗的人士參與評價，打破了教師一元評價的片面性，有利于教師突破思維定勢，破解認知偏頗，提升教育的公信度和社會影響力。

五、結(jié)語

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境下“五課”技能的培養(yǎng)，過多地停留在教師個人層面的知識積累與技能提升上?；旌蠈W(xué)習(xí)環(huán)境與之相比，更強調(diào)“情境”“自主”“協(xié)作”作為關(guān)鍵詞，實施跨區(qū)域、跨境的教學(xué)協(xié)同，最終落腳點是提升師范生面向未來課堂的能力，建立知識、技能、情感三位一體的教師能力培養(yǎng)體系，推動新形勢下課堂教學(xué)改革的落實。需要指出的是，混合學(xué)習(xí)環(huán)境與傳統(tǒng)課堂中的教學(xué)或?qū)W習(xí)活動在組織結(jié)構(gòu)、功能特點等方面有所差異，將傳統(tǒng)課堂的“五課”環(huán)節(jié)移植到混合學(xué)習(xí)環(huán)境中必然存在缺陷和不足。但教學(xué)作為一種人際互動的存在物，其組織方式的改變必然引起“五課”技能的變化。在混合式學(xué)習(xí)潮流涌動的今天，教育研究者應(yīng)重視虛擬學(xué)習(xí)平臺的“五課”活動，并通過跨區(qū)域、跨境的線上教學(xué)協(xié)同，努力形成自身的特色，并以此作為推動教學(xué)改革的有力武器。

注釋：

[1]鄭金洲：《教師課堂行為變革叢書·總序》，北京：教育科學(xué)出版社，2007年版，第1頁。

[2]林奇賢：《主題探索課程編輯與分》

http：//pathfinder.nutn.edu.tw/carnival/2014/operation_dc/cop_PBLTemplate_4.pdf，2015.7

[3]顧泠沅，周衛(wèi)：《走向21世紀的教師教育》，教育發(fā)展研究，1999年，第6期，第10-14頁。

[4]李方強：《發(fā)展型隨堂聽課的實踐操作思考》，當代教育科學(xué)，2005年，第08期，第44-46頁。

[5]顧明遠：《論教師教育的開放性》，高等師范教育研究，2001年，第04期，第1-5頁。

[6]陳玲，張俊，汪曉鳳，余勝泉：《面向知識建構(gòu)的教師區(qū)域網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課模式研究——一項基于學(xué)習(xí)元平臺的實踐探索》，教師教育研究，2013年，第06期，第60-67頁。