幼兒園課程政策文本的比較分析及啟示

潘瓊

【摘要】通過對(duì)英國、新西蘭、日本、新加坡、美國加州、我國臺(tái)灣6個(gè)國家和地區(qū)的幼兒園課程政策文本的比較分析發(fā)現(xiàn)：（1）幼兒園課程凸顯過程性、生成性和情境性特點(diǎn)。（2）幼兒園課程注重為幼兒的后續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。（3）幼兒園課程重視培養(yǎng)幼兒應(yīng)對(duì)未來挑戰(zhàn)的知識(shí)、態(tài)度和能力。我國的幼兒園課程內(nèi)涵基本符合國際共識(shí)，但還需進(jìn)一步開展基于終身教育大背景、面向未來的頂層設(shè)計(jì)。

【關(guān)鍵詞】幼兒園課程；課程政策文本；終身教育；比較分析；啟示

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2016）03-0020-05

從國際幼兒園課程改革發(fā)展的過程看，對(duì)幼兒園課程的內(nèi)涵界定和價(jià)值取向一直呈現(xiàn)“結(jié)果”與“過程”、“知識(shí)”與“經(jīng)驗(yàn)”兩個(gè)不同陣營此消彼長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)。本文選取英國的《基礎(chǔ)階段課程指南》（Curriculum Guidance for the Foundation Stage）、新西蘭的《早期兒童課程》（Early Childhood Curriculum，Te Whàriki）、日本的《幼兒園教育要領(lǐng)》（Course of Study for Kindergarten）、新加坡的《幼兒園課程框架》（Nurturing Early Learners：A Curriculum Framework for Kindergartens in Singapore）、美國加州的《學(xué)前兒童學(xué)習(xí)基礎(chǔ)》（The California Preschool Learning Foundations）和我國臺(tái)灣地區(qū)的《幼兒園教?；顒?dòng)課程暫行大綱》，共6個(gè)具有一定區(qū)域和文化代表性的國家和地區(qū)的幼兒園課程指南（有的稱框架、標(biāo)準(zhǔn)、基礎(chǔ)、大綱等，以下簡(jiǎn)稱為“課程政策文本”），從課程定義、課程目標(biāo)和課程內(nèi)容等方面進(jìn)行比較分析，以期更深入地了解國際范圍內(nèi)的幼兒園課程內(nèi)涵界定，進(jìn)一步推動(dòng)我國的幼兒園課程改革與發(fā)展。

一、幼兒園課程定義比較

綜觀6份幼兒園課程政策文本，有關(guān)幼兒園課程的定義均體現(xiàn)了過程性、生成性和情境性特點(diǎn)，也即幼兒園課程不單純追求學(xué)習(xí)結(jié)果，不要求整齊劃一，但重視情境創(chuàng)設(shè)。

1.過程性

過程性特點(diǎn)說明相關(guān)國家和地區(qū)現(xiàn)階段的幼兒園課程在理念上都趨向于強(qiáng)調(diào)幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，但對(duì)幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的理解則比較泛化。6份幼兒園課程政策文本均將幼兒在環(huán)境中直接或間接感受到的一切都稱之為課程，凸顯了幼兒園課程的過程性特點(diǎn)。例如，英國的課程政策文本指出，課程是指“幼兒在所處環(huán)境中所做、所見、所聽、所感受的一切”；新西蘭的課程政策文本提到，課程是“在為促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中發(fā)生的各種直接或間接的經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)以及事件的總合”。

2.生成性

6份課程政策文本反映了同一種理念，即有沒有計(jì)劃對(duì)幼兒園課程來說并不是最重要的。這進(jìn)一步擴(kuò)展了課程的外延，也即幼兒園課程不僅包含教師為幼兒準(zhǔn)備的活動(dòng)，還包含教師預(yù)設(shè)以外的各種活動(dòng)。這里反映的是幼兒園課程的生成性。新加坡和英國的課程政策文本對(duì)課程的定義都強(qiáng)調(diào)課程既包括計(jì)劃內(nèi)的（planned）活動(dòng)，也包括未經(jīng)計(jì)劃的（unplanned）的經(jīng)驗(yàn)、事件等。例如，新加坡的課程政策文本將課程定義為“在為促進(jìn)幼兒全面發(fā)展所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中發(fā)生的所有計(jì)劃內(nèi)和計(jì)劃外的互動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)、轉(zhuǎn)變和常規(guī)”。

3.情境性

與幼兒在托幼機(jī)構(gòu)之外獲得的各種經(jīng)驗(yàn)不同，“環(huán)境”確定了幼兒園課程的邊界。幼兒園的環(huán)境是有所預(yù)設(shè)的，是為促進(jìn)幼兒發(fā)展而有目的地設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)的。這體現(xiàn)的是幼兒園課程的情境性。在新加坡和新西蘭的課程政策文本中，對(duì)幼兒園課程的定義都使用了“創(chuàng)設(shè)的環(huán)境”（environment designed to）這一個(gè)詞，“創(chuàng)設(shè)環(huán)境”的目的是為了有利于幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

幼兒園課程之所以強(qiáng)調(diào)環(huán)境的作用，是因?yàn)橛變菏窃谂c環(huán)境的互動(dòng)中獲得知識(shí)與能力的。例如，英國的課程政策文本描述了多種“情境”（context），包括幼兒能探索、學(xué)習(xí)、討論諸如數(shù)字、測(cè)量、形狀、空間等知識(shí)的情境，能試驗(yàn)、計(jì)劃、質(zhì)疑、解決問題的情境，能學(xué)習(xí)和使用文字的情境等。又如，我國臺(tái)灣地區(qū)的幼兒園課程基本理念是幼兒“需要親身參與，和周遭的人、事、物互動(dòng)，在其中觀察、感受、欣賞與領(lǐng)會(huì)”。新西蘭的課程政策文本更是自始至終強(qiáng)調(diào)環(huán)境的作用——環(huán)境有助于幼兒達(dá)成相關(guān)的發(fā)展目標(biāo)。

二、幼兒園課程目標(biāo)比較

課程目標(biāo)體現(xiàn)了課程的基本價(jià)值取向。幼兒園課程目標(biāo)是學(xué)前教育特定價(jià)值觀在幼兒園課程中的體現(xiàn)。

1.核心目標(biāo)：為幼兒的后續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)

雖然6份課程政策文本對(duì)幼兒園課程目標(biāo)的表述略有不同，但是有一點(diǎn)是共同的，即都認(rèn)為學(xué)前階段的學(xué)習(xí)是為幼兒后續(xù)的學(xué)校生活做準(zhǔn)備，是為幼兒的終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。例如，日本的課程政策文本指出，“幼兒園為義務(wù)教育及其后的教育奠定基礎(chǔ)”；我國臺(tái)灣地區(qū)的課程政策文本提到，“幼兒教育是各教育階段的基礎(chǔ)”。新西蘭的課程政策文本還具體闡述了幼兒園課程各領(lǐng)域的目標(biāo)與下一階段教育課程目標(biāo)之間的聯(lián)系。美國加州和英國的課程政策文本名稱中就包含“基礎(chǔ)”一詞，美國加州的課程政策文本還對(duì)此作了專門解釋：之所以用“基礎(chǔ)”而非“標(biāo)準(zhǔn)”一詞，是想表明“各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)會(huì)影響幼兒為升學(xué)所做的準(zhǔn)備”。

6個(gè)國家和地區(qū)課程政策文本對(duì)幼兒園課程核心目標(biāo)的一致界定，體現(xiàn)了當(dāng)前視學(xué)前教育為終身教育起點(diǎn)的觀點(diǎn)已成為國際學(xué)前教育界的主流價(jià)值觀，學(xué)前教育質(zhì)量與幼兒后續(xù)教育成就之間的聯(lián)系日益受到關(guān)注，學(xué)前教育的重要性日益受到重視。學(xué)前教育對(duì)終身教育的基礎(chǔ)性價(jià)值被明文寫入課程政策文本中，正是學(xué)前教育價(jià)值受到充分重視的體現(xiàn)。

2.具體目標(biāo)：對(duì)核心目標(biāo)作進(jìn)一步細(xì)化

圍繞核心目標(biāo)，部分國家和地區(qū)的課程政策文本進(jìn)一步闡述了相對(duì)具體的課程目標(biāo)，使核心目標(biāo)更加細(xì)化。例如，日本的《學(xué)校教育法》（該法案2007年重新修訂，是日本《幼兒園教育要領(lǐng)》的上位法案）在幼兒園部分共提出五條目標(biāo)，即日常習(xí)慣與身體機(jī)能、集體生活的精神和規(guī)范、理解周圍世界的態(tài)度和思考力、理解和使用語言、感性及富于表達(dá)；我國臺(tái)灣地區(qū)的課程政策文本將幼兒園課程目標(biāo)細(xì)化為九條具體目標(biāo)，分別是“維護(hù)幼兒身心健康，養(yǎng)成幼兒良好習(xí)慣，豐富幼兒生活經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)幼兒倫理觀念，培養(yǎng)幼兒合群性，拓展幼兒美感經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展幼兒創(chuàng)意思維，建構(gòu)幼兒文化認(rèn)同，啟發(fā)幼兒關(guān)懷環(huán)境”；新西蘭的課程政策文本將幼兒園課程目標(biāo)細(xì)化為“成長(zhǎng)為有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和交流者，身心健康，獲得安全感和歸屬感，獲得社會(huì)所需要的有價(jià)值的知識(shí)”。

三、幼兒園課程內(nèi)容比較

綜觀6份課程政策文本，都以學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的形式規(guī)定了幼兒園課程內(nèi)容，體現(xiàn)了不同國家和地區(qū)對(duì)幼兒所需具備能力的基本一致的價(jià)值判斷。

1.領(lǐng)域設(shè)置

由于社會(huì)文化不同，不同國家和地區(qū)的課程政策文本對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的分類及界定并不完全一致，不過除了新西蘭的課程政策文本差異較大外，其他5份課程政策文本對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的設(shè)置較一致，大致可概括為“認(rèn)知”“情感與社會(huì)性”“語言和讀寫”“身體發(fā)展與健康”“藝術(shù)表現(xiàn)”等，具體表述則存在一些差異。從這些領(lǐng)域名稱可以看出，在“幼兒到底該學(xué)什么”這個(gè)由來已久的問題上，大部分的幼兒園課程政策文本目前仍主要依據(jù)發(fā)展心理學(xué)理論設(shè)置領(lǐng)域（發(fā)展心理學(xué)一般把幼兒發(fā)展劃分為認(rèn)知、語言、社會(huì)性情感、身體動(dòng)作等維度），具體分析如下。

在發(fā)展心理學(xué)理論中，認(rèn)知是一個(gè)重要的發(fā)展領(lǐng)域。認(rèn)知是指通過形成概念、知覺、判斷或想象等心理活動(dòng)來獲取知識(shí)的過程。在6份課程政策文本中，除我國臺(tái)灣地區(qū)的課程政策文本使用“認(rèn)知”這一名稱外，其他文本使用了各種不同的名稱。例如，美國加州以“數(shù)學(xué)”“歷史文化”和“科學(xué)”三個(gè)領(lǐng)域詳化“認(rèn)知”領(lǐng)域，而英國以“數(shù)學(xué)”和“認(rèn)識(shí)理解周圍世界”詳化“認(rèn)知”領(lǐng)域，新加坡以“對(duì)世界的認(rèn)識(shí)”和“計(jì)算能力”詳化“認(rèn)知”領(lǐng)域。我們從中可以看到，美國、英國、新加坡都將數(shù)學(xué)單列出來；我們更可以看到，傳統(tǒng)的“認(rèn)知”領(lǐng)域被賦予了新的內(nèi)涵，“世界”“環(huán)境”等概念包含人、事、物、文化等豐富的內(nèi)容，幼兒的思維品質(zhì)、問題解決能力更加受到重視。“認(rèn)知”領(lǐng)域發(fā)生的變化是對(duì)“以昨天的知識(shí)，教給今天的學(xué)生，讓他們?nèi)ッ鎸?duì)明天的挑戰(zhàn)”這一傳統(tǒng)觀念的超越。傳統(tǒng)的“知識(shí)觀”認(rèn)為，知識(shí)是前人提煉總結(jié)的已有成果，但“世界”“環(huán)境”則是幼兒置身其中的動(dòng)態(tài)情境。在社會(huì)高速發(fā)展的今天，已有知識(shí)常常面臨不適用的尷尬，甚至可能成為應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)的桎梏?；诖?，相關(guān)國家和地區(qū)的幼兒園課程政策文本努力嘗試將幼兒應(yīng)學(xué)的知識(shí)放置于變化的現(xiàn)實(shí)背景下，以引導(dǎo)幼兒更好地應(yīng)對(duì)未來的挑戰(zhàn)。

“情感與社會(huì)性”領(lǐng)域主要關(guān)注的是幼兒的自我認(rèn)知和人際交往能力的發(fā)展，關(guān)注幼兒自我肯定、自我控制、與父母和同伴等人形成良好的人際關(guān)系等方面的能力。隨著全球化進(jìn)程的進(jìn)一步發(fā)展，多元文化的相關(guān)內(nèi)容也出現(xiàn)在幼兒園課程政策文本中，體現(xiàn)出尊重文化多樣性的理念。

在“語言和讀寫”領(lǐng)域，筆者發(fā)現(xiàn)了東西方文化的差異。在美國加州、英國和新加坡的課程政策文本中，“語言和讀寫”領(lǐng)域的主要內(nèi)容為聽、說、讀、寫，而在日本和我國臺(tái)灣地區(qū)的課程政策文本中，這一領(lǐng)域更主要地被表述為要努力提高幼兒的語言交往能力和對(duì)不同文化的理解與欣賞能力。

“身體發(fā)展與健康”領(lǐng)域被視為幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的基礎(chǔ)。6份課程政策文本均強(qiáng)調(diào)要促進(jìn)幼兒身體的健康發(fā)展，提高幼兒的運(yùn)動(dòng)技能和身體素質(zhì)，幫助幼兒養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣。

“藝術(shù)表現(xiàn)”領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)審美和創(chuàng)造性表現(xiàn)兩方面內(nèi)容。6份幼兒園課程政策文本均認(rèn)為，音樂、美術(shù)、舞蹈等藝術(shù)形式只是活動(dòng)載體，對(duì)美的知覺與回應(yīng)、富有想象力的創(chuàng)造與表達(dá)才是幼兒在該領(lǐng)域?qū)W習(xí)與發(fā)展的重點(diǎn)。

與其他國家和地區(qū)課程政策文本的領(lǐng)域設(shè)置不同，新西蘭的課程政策文本設(shè)置了五個(gè)領(lǐng)域的課程內(nèi)容，分別是：①福利：保障與促進(jìn)幼兒的福利與健康。②歸屬感：讓幼兒感受到與家庭間的聯(lián)系是緊密的。③貢獻(xiàn)：為幼兒提供均等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，并肯定幼兒的貢獻(xiàn)是有價(jià)值的。④溝通：促進(jìn)與保護(hù)幼兒的文化脈絡(luò)。⑤探索：讓幼兒通過積極探索來學(xué)習(xí)。從中我們可以強(qiáng)烈感受到“賦權(quán)”意味，即課程必須賦予幼兒學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的權(quán)利，這是新西蘭幼兒園課程的首要原則。

2.領(lǐng)域內(nèi)容

綜觀6份課程政策文本，對(duì)幼兒在每個(gè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)與發(fā)展的具體內(nèi)容都有明確表述，包括知識(shí)、技能和態(tài)度等方面。其中，英國和美國加州的課程政策文本對(duì)領(lǐng)域內(nèi)容的表述比較嚴(yán)密。例如，在美國加州的課程政策文本中，“歷史文化”這一領(lǐng)域下設(shè)“個(gè)體與社會(huì)”“成為社區(qū)的學(xué)齡前公民”“時(shí)間（歷史）概念”“位置（地理）概念”“市場(chǎng)（經(jīng)濟(jì)）概念”等子領(lǐng)域，每個(gè)子領(lǐng)域下列舉了更具體的知識(shí)點(diǎn)。有些國家和地區(qū)的課程政策文本還列出了不同年齡段的不同學(xué)習(xí)與發(fā)展要求。美國加州、英國、新西蘭和新加坡的課程政策文本還有配套的案例說明，英國、新西蘭和日本的課程政策文本還提供了對(duì)教師的建議。這些明確的領(lǐng)域內(nèi)容表述，為教師制訂活動(dòng)計(jì)劃提供了依據(jù)，案例說明則為教師開展活動(dòng)和實(shí)施評(píng)價(jià)提供了參考，對(duì)教師的建議提示了教師在活動(dòng)過程中應(yīng)注意的事項(xiàng)。例如，新加坡的課程政策文本對(duì)“認(rèn)識(shí)四種基本形狀”這一內(nèi)容提供了具體的案例說明：引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)活動(dòng)室和周邊環(huán)境中不同物品的基本形狀并命名。這一案例說明提示教師可以在幼兒的日常活動(dòng)環(huán)境中投放包含四種基本形狀的物品，方便幼兒探索。又如，英國的課程政策文本中，就“嘗試不同形式的書寫，如表格、故事、說明”這一內(nèi)容，為教師提供了多種建議，包括教師在平時(shí)書寫時(shí)可有意識(shí)地告訴幼兒自己是怎么做的，如“我在寫……”“我打算用……字（詞）”等。這些對(duì)領(lǐng)域內(nèi)容的具體表述、案例說明及對(duì)教師的建議，為教師提供了充分的依據(jù)，提高了課程政策文本的實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。

四、啟示

怎樣的幼兒園課程能夠幫助幼兒更好地認(rèn)識(shí)世界？怎樣從發(fā)展的角度幫助幼兒為未來做好充分準(zhǔn)備？時(shí)任聯(lián)合國教科文組織教育局主席的Clementina Acedo在一次兒童教育與心理專家論壇上指出，早期教育課程正面臨以上兩大挑戰(zhàn)。〔1〕從上述對(duì)6份幼兒園課程政策文本的比較分析中，我們也可以看到這一點(diǎn)，并可以從中獲得一些啟示。

1.我國的幼兒園課程內(nèi)涵基本符合國際共識(shí)

雖說我國的幼兒園課程改革對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注存在“鐘擺現(xiàn)象”：從20世紀(jì)二三十年代的推崇，到四五十年代的忽視，再到八十年代的回歸，〔2〕但“經(jīng)驗(yàn)”仍為我國當(dāng)代幼兒園課程價(jià)值取向的關(guān)鍵詞之一。〔3〕應(yīng)該說，我國的幼兒園課程不論是理念還是實(shí)踐，都越來越多地將關(guān)注點(diǎn)放在兒童身上：尊重兒童活動(dòng)的權(quán)益，滿足兒童的需要，關(guān)注兒童活動(dòng)的過程，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)兒童在原有水平上獲得發(fā)展，運(yùn)用適合兒童的方式將社會(huì)認(rèn)定的有價(jià)值的知識(shí)和技能傳遞給兒童?！?〕

目前，我國的幼兒園課程主導(dǎo)性的定義是“幼兒園課程是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的的手段。它是幫助幼兒獲得有益經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和”?！?〕這一定義與上述6份課程政策文本中關(guān)于幼兒園課程的界定內(nèi)涵是一致的。以上海市的幼兒園課程政策文本為例。上海市教育行政部門在二期課改中編制的《上海市學(xué)前教育課程指南》體現(xiàn)的是“幼兒園一日生活都是課程”的思路，凸顯的是以兒童發(fā)展為本的理念，強(qiáng)調(diào)的是環(huán)境與幼兒的互動(dòng)以及教師與幼兒的互動(dòng)。〔6〕教師用書和幼兒用書的編寫整體上淡化結(jié)果，注重過程，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容要與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)相貼近，內(nèi)容選擇和活動(dòng)提示都突出幼兒的直接體驗(yàn)?！?〕

2.幼兒園課程應(yīng)進(jìn)一步注重面向未來的頂層設(shè)計(jì)

幼兒園課程應(yīng)當(dāng)面向未來，這是由幼兒園教育對(duì)象的特殊性決定的。面向未來的幼兒園課程設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)注意以下兩點(diǎn)。

一是幼兒園課程目標(biāo)的制定要基于終身發(fā)展的理念。從學(xué)前到大學(xué)乃至更高階段的教育，目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是互為基礎(chǔ)、不斷遞進(jìn)的。這應(yīng)是一個(gè)目標(biāo)體系，幼兒園的課程目標(biāo)是最基礎(chǔ)的，同時(shí)也是影響幼兒終身的。新加坡的幼兒園課程政策文本專門用一張圖呈現(xiàn)了學(xué)前教育階段兒童的發(fā)展目標(biāo)與小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)教育目標(biāo)的銜接關(guān)系，以此闡明不同教育階段間的相互關(guān)聯(lián)關(guān)系。我國的幼兒園課程建設(shè)已意識(shí)到應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化幼小銜接，也即關(guān)注幼小教育的階段性和連續(xù)性問題，〔8〕但還需從終身教育角度來考慮幼小銜接問題。這不僅需要幼兒園課程設(shè)計(jì)者進(jìn)行深入思考，更需要得到不同教育階段課程設(shè)計(jì)者的共同支持。

二是幼兒園課程的內(nèi)容選擇要關(guān)注知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的時(shí)效性。上述6個(gè)課程政策文本中，大部分國家或地區(qū)的領(lǐng)域設(shè)置都有一個(gè)“數(shù)學(xué)”領(lǐng)域，這可能與數(shù)學(xué)知識(shí)受社會(huì)發(fā)展影響較小有關(guān)。即便如此，我們還是應(yīng)該看到，上述國家或地區(qū)大多強(qiáng)調(diào)要將知識(shí)置于幼兒體驗(yàn)的情境中。在認(rèn)知領(lǐng)域，大多數(shù)國家或地區(qū)都非常強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)幼兒的探索發(fā)現(xiàn)能力和思維品質(zhì)。這與國際21世紀(jì)教育委員會(huì)提出的“學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事”的教育價(jià)值導(dǎo)向是一致的。在我國的幼兒園課程設(shè)計(jì)中，已有學(xué)者在積極探索走向生活世界的課程設(shè)計(jì)。〔9〕當(dāng)然，這方面的思考還有待深入。

當(dāng)前，我國的幼兒園課程建設(shè)趨向整合，這對(duì)幼兒園教師提出了更高的要求。整合課程雖然給了教師極大的專業(yè)發(fā)揮空間，但也有教師會(huì)因?yàn)檫x擇太多而無所適從?！?0〕在整合課程發(fā)展的大背景下，有學(xué)者借用學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）理論，提出幼兒園教師須掌握各個(gè)領(lǐng)域的核心知識(shí)（關(guān)于內(nèi)容的知識(shí)），才有可能從不同領(lǐng)域出發(fā)，尋找各個(gè)領(lǐng)域知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，從而將知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)組織成一個(gè)整體，引導(dǎo)幼兒去感知、體驗(yàn)和建構(gòu)?！?1〕筆者認(rèn)為，若能在幼兒園課程設(shè)計(jì)階段，將PCK理論所提出的學(xué)科知識(shí)、關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識(shí)和關(guān)于教學(xué)的知識(shí)與幼兒的發(fā)展相融合，也許能讓幼兒園課程本身成為提升教師PCK水平的學(xué)習(xí)資源，也能成為教師促進(jìn)幼兒個(gè)體發(fā)展的有效憑借。

參考文獻(xiàn)：

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A Comparative Study of Kindergarten Curriculum Policy

Texts and Its Enlightenment

Pan Qiong

（Shanghai Academy of Educational Science， Shanghai， 200032）

【Abstract】By comparing the kindergarten curriculum policy texts of UK， New Zealand， Japan， Singapore， California and Taiwan， it was found that： （1） kindergarten curriculum show the features of processing， generative and contextual； （2） the concept that “Preschool education is the starting point of the lifelong education” has been emphasized； （3） kindergarten curriculum should cultivate childrens knowledge， attitude and ability to deal with the challenges they are going to face. The kindergarten curriculum in China is generally in accord with international consensus， but needs top-level design based on lifelong education concept.

【Keywords】kindergarten curriculum； curriculum policy text； lifelong education； comparative analysis； enlightenment