析低效之成因，謀高效之出路

于苑

【摘要】導(dǎo)致小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)低效的主要原因有缺乏科學(xué)的閱讀引導(dǎo)，以及缺少學(xué)生與知識(shí)之間的媒介。要提高課堂教學(xué)的有效性，小學(xué)語(yǔ)文教師需要采用“批注式閱讀”引導(dǎo)，以及創(chuàng)設(shè)課堂情境，強(qiáng)化知識(shí)滲透，提升教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文：課堂教學(xué)；閱讀；情境

【中圖分類(lèi)號(hào)】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

當(dāng)前，很多小學(xué)語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中推出很多教學(xué)新方法，如設(shè)計(jì)問(wèn)題教學(xué)法、構(gòu)建“生活化”課堂、多媒體教學(xué)等等，這些教學(xué)行為在一定程度上活躍了課堂氣氛，提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，增強(qiáng)了語(yǔ)文與生活、生活與學(xué)生之間的聯(lián)系。然而，在這些“利”的方面，同樣存在著一定弊端，一些過(guò)于形式化和“學(xué)校派”的行為，忽略了小學(xué)生性格的本真，脫離生活實(shí)際，讓學(xué)生陷入學(xué)習(xí)的誤區(qū)，導(dǎo)致課堂行為的“失真”“失效”，降低了課堂教學(xué)質(zhì)量。要提高課堂教學(xué)的有效性，小學(xué)語(yǔ)文教師需要采用“批注式閱讀”引導(dǎo)，以及創(chuàng)設(shè)課堂情境，強(qiáng)化知識(shí)滲透。本文對(duì)此進(jìn)行了探索，旨在為廣大教師提供建議和參考。

一、小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)低效的成因

（一）缺乏科學(xué)的閱讀引導(dǎo)手段

閱讀是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的重點(diǎn)環(huán)節(jié)，也是小學(xué)生拓寬視野、增長(zhǎng)見(jiàn)聞、形成語(yǔ)文素養(yǎng)的重要途徑。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以幫助小學(xué)生作知識(shí)解析，也可以替小學(xué)生解釋生字生詞，但唯有閱讀，必須由小學(xué)生自主來(lái)完成，因此，看似簡(jiǎn)單的閱讀引導(dǎo)，卻關(guān)系到了課堂教學(xué)質(zhì)量。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前很多小學(xué)語(yǔ)文教師采用的閱讀引導(dǎo)手段，僅僅做到了讓小學(xué)生閱讀，將閱讀當(dāng)作學(xué)生認(rèn)識(shí)課文、了解需要學(xué)習(xí)什么的過(guò)程，而忽視了學(xué)生的閱讀收獲。這種閱讀方式，會(huì)讓學(xué)生的閱讀如走馬觀花，難以引起學(xué)生深思，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更對(duì)課堂教學(xué)沒(méi)有任何助益。

（二）缺少知識(shí)與學(xué)生之間的媒介

小學(xué)生的認(rèn)知水平和理解能力都處于低級(jí)階段，面對(duì)課堂知識(shí)，如果教師采用直接灌輸?shù)慕虒W(xué)手段，則勢(shì)必會(huì)讓學(xué)生對(duì)知識(shí)只留下粗淺的印象，而無(wú)法將知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐。因此，在小學(xué)生與知識(shí)之間，必須要有一個(gè)過(guò)渡的媒介，引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師承擔(dān)了媒介的角色。然而，教師又是實(shí)施灌輸式教育的主導(dǎo)者。雖然目前很多學(xué)校引進(jìn)了多媒體教學(xué)設(shè)備，但“教師主導(dǎo)”現(xiàn)象依然嚴(yán)重，而這也是課堂教學(xué)質(zhì)量低下的癥結(jié)所在。

二、提高小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)有效性的途徑

（一）以“批注式閱讀”強(qiáng)化閱讀引導(dǎo)

批注式閱讀是一種邊閱讀邊批注、提問(wèn)、反思的閱讀方式，它能夠幫助學(xué)生提高閱讀力度，強(qiáng)化閱讀效果，通過(guò)閱讀提升學(xué)習(xí)效率。在實(shí)踐中，批注式閱讀有很多種形式，對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師可主要采用兩種形式引導(dǎo)學(xué)生閱讀。

第一，采用提問(wèn)型閱讀。有思考的閱讀才能夠稱(chēng)之為真正的閱讀，怎樣讓學(xué)生邊思考邊閱讀，從閱讀中激活他們的思維，是值得教育者關(guān)注的。我們常說(shuō)，學(xué)起于思，思源于疑。帶著質(zhì)疑去閱讀，將自己無(wú)法理解或者認(rèn)為自己的理解與作者有異議的地方進(jìn)行批注，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、探究的精神有積極的促進(jìn)作用。如“孫中山破陋習(xí)”一課，在閱讀課文前，筆者向?qū)W生們提出要求：要通過(guò)閱讀了解什么是課文里所說(shuō)的“陋習(xí)”。在這樣的引導(dǎo)下，當(dāng)學(xué)生讀到課文中有關(guān)“陋習(xí)”的句子時(shí)，會(huì)通過(guò)重點(diǎn)閱讀和反復(fù)閱讀，試圖找到答案，如此，則問(wèn)題情境就產(chǎn)生了。閱讀課文后，學(xué)生們都已經(jīng)知道了“纏足”是陋習(xí)，隨即筆者圍繞“纏足”進(jìn)行授課，則使課堂教學(xué)事半功倍，提升了教學(xué)質(zhì)量。

第二，采用補(bǔ)充型閱讀。“補(bǔ)充型”的批注是對(duì)學(xué)生閱讀能力以及語(yǔ)文能力進(jìn)行質(zhì)的提升的一種方法與手段，主要是鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀原文的基礎(chǔ)上，通過(guò)自己對(duì)課文的理解，對(duì)課文進(jìn)行補(bǔ)充。補(bǔ)充型閱讀可以是補(bǔ)充一段話(huà)，也可以對(duì)原文進(jìn)行改寫(xiě)和續(xù)寫(xiě)。如“槐鄉(xiāng)五月”一課，在閱讀課文前，筆者讓學(xué)生邊閱讀、邊對(duì)三個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行文字補(bǔ)充，分別是：①瑞雪初降；②槐花飯；③槐花飄香。這種引導(dǎo)方法使學(xué)生通過(guò)對(duì)色、香、味的品味和想象，把握了課文的重點(diǎn)；同時(shí)，對(duì)相關(guān)詞語(yǔ)進(jìn)行補(bǔ)充是在課文中營(yíng)造的語(yǔ)境下進(jìn)行的，這更有助于激發(fā)學(xué)生的想象力，并提升學(xué)生的作文能力。

（二）以多媒體創(chuàng)設(shè)課堂情境

當(dāng)前，多媒體技術(shù)已經(jīng)成為情境教學(xué)中不可或缺的工具，它可以為學(xué)生模擬一個(gè)美妙場(chǎng)景，再配之以詩(shī)化和生動(dòng)的語(yǔ)音，或娓娓道來(lái)，或徐徐朗誦，可淺吟低唱，亦可激情四射。學(xué)生在這樣一個(gè)場(chǎng)景中，盡情享受著視聽(tīng)盛宴，如親臨文字勾勒出的意境，仿佛與作者在進(jìn)行心靈的對(duì)話(huà)。這不僅有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更有利于提升他們的學(xué)習(xí)效率。如“江雪”一課，作為我國(guó)詩(shī)歌中的千古名篇，這首詩(shī)的意境是很難用語(yǔ)言描述的，教師也很難通過(guò)對(duì)話(huà)、交流、討論等給予學(xué)生提示。對(duì)此，筆者在課堂開(kāi)篇用多媒體為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。創(chuàng)設(shè)情境的媒介主要由兩部分構(gòu)成，一是表現(xiàn)“千山鳥(niǎo)飛絕，萬(wàn)徑人蹤滅”以及“孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪”的視頻，二是古箏曲《高山流水》的音樂(lè)。如此，通過(guò)畫(huà)面與音樂(lè)的襯托，這首詩(shī)的意境完全展現(xiàn)在學(xué)生面前，加深了學(xué)生對(duì)詩(shī)的理解，同時(shí)也提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

三、結(jié)語(yǔ)

嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，教學(xué)猶如調(diào)羹，如果讓學(xué)生直接咽下一勺鹽根本無(wú)法做到，但將之融入湯中則會(huì)味道鮮美，每個(gè)學(xué)生都想品嘗。而構(gòu)建高效課堂亦如湯中加鹽，能否控制好鹽量，是成就鮮美之湯的關(guān)鍵。因此，動(dòng)用智慧，提升教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)生獻(xiàn)上一道有滋有味的“好湯”，需要教師持之以恒，并不懈努力。

（編輯：龍賢東）