“六維度三階段”校長反思能力培養(yǎng)模型的理論與實(shí)踐

回俊松

中小學(xué)校長培訓(xùn)既是保障和提升校長專業(yè)性的前提和有力措施，也是推動(dòng)學(xué)校變革的關(guān)鍵。在信息社會，中小學(xué)校長培訓(xùn)應(yīng)該緊緊圍繞教育管理實(shí)踐和可持續(xù)發(fā)展能力這兩個(gè)核心目標(biāo)展開。然而，目前我國許多中小學(xué)校長培訓(xùn)項(xiàng)目多是以技能為指向，缺乏對校長可持續(xù)發(fā)展力的考慮，這一定程度上造成了在尊重校長發(fā)展的主體性、主動(dòng)性和在校長發(fā)展的方向性與連續(xù)性方面難盡如人意。反思的意識和能力即是可持續(xù)發(fā)展力?；诖耍傲S度三階段”校長反思能力培養(yǎng)模型的提出與實(shí)踐，即是直面此問題的探索。

一、“六維度三階段”校長反思能力培養(yǎng)模型的構(gòu)成

“六維度三階段”校長反思能力培養(yǎng)模型（如圖1）包括三個(gè)部分：培養(yǎng)的內(nèi)容、培養(yǎng)的過程以及培養(yǎng)的策略。

（一）“六維度”的培養(yǎng)內(nèi)容

反思能力既可以幫助中小學(xué)校長澄清、檢視與建構(gòu)支撐自己行動(dòng)的前提假設(shè)（deeply held assumptions包括教育哲學(xué)與領(lǐng)導(dǎo)哲學(xué)），亦可以幫助他們更好地理解校長工作的復(fù)雜性與校長行為對學(xué)校發(fā)展所產(chǎn)生的重要影響。校長們自覺地將前提假設(shè)置于有意識的層面，對其進(jìn)行檢視，達(dá)到視角的轉(zhuǎn)化。優(yōu)化未來的教育教學(xué)管理實(shí)踐活動(dòng)是反思能力的體現(xiàn)。視角由一系列的前提假設(shè)構(gòu)成①M(fèi)ezirow， J.How critical reflection triggers transformative learning.（2014-12-25）.http：／／184.182.233.150／rid ＝1LW06D9V6-26428MK-1Z64／Mezirow’s%20chapter， %How20%20Critical%20Refelciton20%Triggers%20TL.pdf.。前提假設(shè)是人們所持有的對于世界和自己的處境的自以為正確的觀念②［美］Brookfield，S.D.：《批判反思型教師》，張偉譯，北京：輕工業(yè)出版社，2002年版第2頁。，對新體驗(yàn)意義的同化與順應(yīng)皆有賴于其所形成的解釋③Taylor， E.W.Fostering transformative learning.In Mezirow， J.Transformative learning in practice.San Francisco：Jossey-Bass， 2009： 7-8.。前提假設(shè)可以分為關(guān)于知識的理解和使用方式的假設(shè)與關(guān)于處理自我情感方式的假設(shè)兩個(gè)部分④Mezirow， J.How critical reflection triggers transformative learning.（2014-12-25）.http：／／184.182.233.150／rid ＝1LW06D9V6-26428MK-1Z64／Mezirow’s%20chapter， %How20%20Critical%20Refelciton20%Triggers%20TL.pdf.。因此，依據(jù)反思所針對的不同前提假設(shè)，即反思內(nèi)容的不同，可以將中小學(xué)校長的反思能力劃分為工具性反思能力與本體性反思能力。工具性反思能力即為基于校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對如何有效地獲取、理解與教育、學(xué)校管理有關(guān)的理論，并將其更好地應(yīng)用于日常工作中的批判性思考能力，其表現(xiàn)為由外而內(nèi)的校長專業(yè)化的過程。本體性反思能力則是基于成長經(jīng)歷（life history），對作為一名怎樣的教育領(lǐng)導(dǎo)者，采取怎樣的生活方式，對自己能夠成為誰等信念、使命方面的問題所進(jìn)行的批判性思考⑤回俊松、饒從滿：《職前教師本體性反思能力培養(yǎng)的必要性與可能性》，《教師教育研究》2014年第4期，第23-28頁。，其表現(xiàn)為由內(nèi)而外的專業(yè)化的過程。二者在培養(yǎng)實(shí)踐過程中是相輔相成水平維度而非縱向?qū)哟蔚呐帕嘘P(guān)系。中小學(xué)校長只有養(yǎng)成這兩方面的反思意識與能力，才能將對自身的體認(rèn)（knowing）融入到知識技能之中，形成對教育教學(xué)知識、管理理論的有效占有，生成校長的實(shí)踐智慧。

從時(shí)間序列上看，依據(jù)校長反思思維活動(dòng)所發(fā)生的時(shí)間節(jié)點(diǎn)不同，可以將其劃分為“回溯反思”（retrospective reflection）、“即時(shí)反 思”（immediate reflection）和“前瞻反思”（anticipatory reflection）?；厮莘此技粗行W(xué)校長對業(yè)已發(fā)生的體驗(yàn)進(jìn)行批判性思考；即時(shí)反思表現(xiàn)為中小學(xué)校長在體驗(yàn)發(fā)生的過程之中，通過與情境進(jìn)行對話所進(jìn)行的批判性思考；前瞻反思則為中小學(xué)校長對已有的體驗(yàn)，基于已有的知識，以當(dāng)前的觀點(diǎn)，對未來可能狀態(tài)的批判性思考。對未來可能狀態(tài)的批判思考可以展示對未來發(fā)展趨勢的把握。毋庸諱言，以往有關(guān)反思能力培養(yǎng)的研究與實(shí)踐，多關(guān)注于“回溯反思”而較少關(guān)注于“即時(shí)反思”，更鮮有關(guān)注于“前瞻反思”。

將反思的內(nèi)容與發(fā)生的時(shí)間兩個(gè)方面綜合考慮就會有六種反思形式：回溯本體性反思、回溯工具性反思、即時(shí)本體性反思、即時(shí)工具性反思和前瞻本體性反思、前瞻工具性反思。這六種反思形式即構(gòu)成了中小學(xué)校長反思能力培養(yǎng)模型的“六維度”。

圖1 中小學(xué)校長反思能力培養(yǎng)模型

（二）“三階段”的培養(yǎng)過程及策略

“三階段”指涉的是這六種反思形式可以分別在培訓(xùn)過程中的不同階段進(jìn)行培養(yǎng)。中小學(xué)校長反思能力培養(yǎng)主要依托三段式的培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施過程：集中培訓(xùn)階段、跟崗培訓(xùn)階段和再集中培訓(xùn)階段。具體到中小學(xué)校長反思能力培養(yǎng)方面，上述六個(gè)維度的反思形式在各個(gè)階段的培訓(xùn)側(cè)重點(diǎn)不同：在集中培訓(xùn)階段，側(cè)重于回溯本體性反思與回溯工具性反思能力的培養(yǎng)；在跟崗培訓(xùn)階段，側(cè)重于即時(shí)本體性反思與即時(shí)工具性反思能力的培養(yǎng)；在再集中培訓(xùn)階段，側(cè)重于前瞻本體性反思與前瞻工具性反思能力的培養(yǎng)。

跟崗培訓(xùn)階段主要在中小學(xué)實(shí)踐基地校中進(jìn)行。教育行政干部培訓(xùn)中心①這里主要指的是省級教育行政干部培訓(xùn)中心。在體制上，其一般與省級教育行政部門的師資處關(guān)系密切，因此，可以有效地協(xié)調(diào)利用全省的基礎(chǔ)教育資源，為中小學(xué)校長培訓(xùn)搭建平臺。選擇與省內(nèi)乃至全國具有厚重校園文化積淀與鮮明辦學(xué)風(fēng)格的中小學(xué)校建立項(xiàng)目合作體（教育行政干部培訓(xùn)中心—中小學(xué)），使其成為中小學(xué)校長跟崗實(shí)踐培訓(xùn)基地。同時(shí)，聘請這些優(yōu)質(zhì)中小學(xué)校的、具有先進(jìn)辦學(xué)思想的校長擔(dān)任實(shí)踐導(dǎo)師，與培訓(xùn)中心共同完成此階段的培訓(xùn)課程。

模型中的策略部分指的是，在集中培訓(xùn)階段，可以通過反思日記寫作和情境模擬策略培養(yǎng)中小學(xué)校長回溯本體性反思、回溯工具性反思能力；在跟崗培訓(xùn)階段，可以通過與導(dǎo)師對話的策略培養(yǎng)中小學(xué)校長即時(shí)本體性反思、即時(shí)工具性反思能力；在再集中培訓(xùn)階段，可以通過隱喻策略培養(yǎng)中小學(xué)校長前瞻本體性反思、前瞻工具性反思能力。

二、“六維度三階段”校長反思能力培養(yǎng)模型的意義

“六維度三階段”校長反思能力培養(yǎng)模型的設(shè)計(jì)不僅著眼于校長在基本教育管理實(shí)踐方面的成長，而且著眼于校長的可持續(xù)發(fā)展力。具體而言，此模型有如下幾個(gè)方面的意義：

首先，此模型體現(xiàn)了對中小學(xué)校長發(fā)展主體性的尊重。我們在模型的設(shè)計(jì)中，認(rèn)識到校長是自己發(fā)展過程中的主體，每位校長都是獨(dú)特、唯一的，并非外界的附屬物。而這種發(fā)展的獨(dú)特性還表現(xiàn)在校長們思考的不應(yīng)當(dāng)僅是自己現(xiàn)在是什么樣子，還要思考將來的樣子。這是人的發(fā)展在時(shí)間線上的統(tǒng)一，即校長的發(fā)展是過去、現(xiàn)在、未來三者的統(tǒng)一體。培養(yǎng)校長前瞻本體性反思與前瞻工具性反思就是要達(dá)到此目的。

其次，此模型不僅從工具層面亦從本體層面助力校長發(fā)展。校長發(fā)展是終身的過程。我國中小學(xué)校長的發(fā)展并沒有像教師發(fā)展那樣有職前培訓(xùn)階段，校長是從優(yōu)秀教師中成長起來的。從優(yōu)秀教師轉(zhuǎn)變?yōu)樾ｉL（無論是新入職的校長或者任職多年的校長），不僅要在知識技能層面下工夫，亦要在信念層面努力。以自我為對象的批判性思考會直接影響其采取怎樣的方式去獲取知識和技能，而對知識和技能的理解發(fā)生變化，對自我的理解也會不同②Dall’ Alba， G.Improving teaching： enhancing ways of being university teachers.Higher Education Research and Development， 2005， 24（4）： 361-372.。具體而言，在教師到校長的角色轉(zhuǎn)換過程中，不僅在于自己知道什么，更要知道自己正在成為誰。培養(yǎng)中小學(xué)校長在本體論層面進(jìn)行反思，是幫助其形成對教育教學(xué)管理知識和技能的充分占有。中小學(xué)校長如果僅關(guān)注于教育教學(xué)知識和技能的獲取，就會破壞這些知識和技能的功能，因?yàn)橹R和技能沒有與使用主體真正地融合。

最后，此模型體現(xiàn)了對校長發(fā)展復(fù)雜性的關(guān)注?！傲S度三階段”校長反思能力培養(yǎng)模型的設(shè)計(jì)是基于對校長發(fā)展的深刻理解，除了上述強(qiáng)調(diào)的發(fā)展過程中要體現(xiàn)校長們的主體性，還要體現(xiàn)校長發(fā)展的情境性。每一個(gè)人都是歷史的產(chǎn)物，其與外部世界的交流互動(dòng)都是由一定的社會歷史情境影響的。在校長的成長中，會經(jīng)歷許多不同的學(xué)校，接觸不同的老師。周圍環(huán)境的變化、身份角色的變化、遇到的問題不同，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也會不同?！傲S度三階段”反思能力模型是培養(yǎng)校長基于成長經(jīng)歷的反思，是將校長關(guān)于教育教學(xué)管理體驗(yàn)置于情境之中的反思。

三、“六維度三階段”校長反思能力培養(yǎng)模型的實(shí)施

已有的經(jīng)驗(yàn)表明，如果將中小學(xué)校長置于恰當(dāng)?shù)膶?shí)踐情境之中，完全可以激發(fā)其反思思維活動(dòng)。換言之，當(dāng)培訓(xùn)項(xiàng)目采取恰切的策略，系統(tǒng)地為中小學(xué)校長創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)其反思意識和能力的情境或條件，是可以培養(yǎng)其可持續(xù)發(fā)展力的，這正是培訓(xùn)活動(dòng)的使命所在。下面具體介紹培訓(xùn)中小學(xué)校長反思意識和能力的策略。

（一）集中培訓(xùn)階段：寫作和情景模擬策略

在培訓(xùn)開始階段，首先要向參訓(xùn)校長解讀培訓(xùn)方案中反思能力培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)，反思能力培養(yǎng)模型、培養(yǎng)過程以及相應(yīng)的策略。如此，參訓(xùn)校長可以對培訓(xùn)內(nèi)容有清晰的理解，并做好充分的心理準(zhǔn)備。畢竟反思需要檢視與修正自己習(xí)以為常的思維活動(dòng)習(xí)慣，在一定程度上會使人產(chǎn)生不適。同時(shí)可以使參訓(xùn)校長明確反思能力對于校長工作的重要意義，進(jìn)而激活與增強(qiáng)反思的意識。在集中培訓(xùn)階段所使用的激發(fā)參訓(xùn)校長回溯本體性反思與工具性反思意識和能力的策略主要有以下幾種。

1.寫作策略

寫作是學(xué)習(xí)的媒介，是培養(yǎng)回溯反思意識和能力的有力策略①Kottkamp， R.Means for facilitating reflection.Education and Urban society，1990，22：182-203.。寫作是自產(chǎn)（self-produced）的反饋，可以作為反思的素材，由于其節(jié)奏較慢和自我調(diào)節(jié)的特點(diǎn)，允許作者徜徉于自己的歷史之中。就生產(chǎn)過程而言，寫作是一種積極的、富于激情的、個(gè)體思維發(fā)展軌跡的記錄，是一種長時(shí)的反饋形式。人們通常停下來，重新思考自己對行動(dòng)的描述與自己的思想，捕捉自己的思維過程，對自己的思維進(jìn)行重新評估，探索操作方式以及為未來而制訂計(jì)劃。如此，寫作可以呈現(xiàn)關(guān)于體驗(yàn)的自我視角，可以與關(guān)于相同體驗(yàn)的其他視角進(jìn)行顯性比較。

在此階段的培訓(xùn)過程中，參訓(xùn)校長被要求進(jìn)行兩種形式的寫作——日記與“關(guān)鍵事件日記”。本體性和工具性反思能力的策略是情景模擬策略。情景模擬包括案例研究和角色扮演等。此策略的特點(diǎn)是為在非真實(shí)的實(shí)踐情境中減少承擔(dān)專業(yè)責(zé)任與服務(wù)客體指責(zé)的壓力，最大限度減少無關(guān)因素的影響，直接針對問題進(jìn)行反思。參訓(xùn)校長圍繞著相同的主題進(jìn)行反思與討論，可以聚焦觀點(diǎn)，形成思想碰撞，提高效率。案例研究可以使參訓(xùn)校長在思想理論層面圍繞問題，通過查閱文獻(xiàn)進(jìn)行反思。角色扮演則是圍繞設(shè)定的主題將情境再現(xiàn)，通過將想法付諸于一些具有監(jiān)控功能的活動(dòng)之中而觸發(fā)參訓(xùn)校長進(jìn)行反思。

案例研究與角色扮演的主題來源非常豐富。首先，自美國哈佛大學(xué)首創(chuàng)案例教學(xué)以來，各國教育界廣泛應(yīng)用此教學(xué)方式。我國的許多大學(xué)與教育研究機(jī)構(gòu)也建立了用于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者反思能力的案例庫，培訓(xùn)者可以充分借助這些資源。其次，公共網(wǎng)絡(luò)上也提供了很多當(dāng)前熱議的有關(guān)中小學(xué)學(xué)校管理方面的話題。角色扮演的主題除前面所述外，參訓(xùn)校長自身所經(jīng)歷的兩難情境也是角色扮演豐富生動(dòng)的資源素材。前面提到的參訓(xùn)校長的日記內(nèi)容完全可以融入到角色扮演環(huán)節(jié)之中，只要將日記中的問題情境的背景陳述清楚即可。

基于此，培訓(xùn)過程中參訓(xùn)校長被要求圍繞困擾自己的問題，利用學(xué)校圖書館資源，查閱相關(guān)的文獻(xiàn)，在本體和工具層面對問題進(jìn)行反思，尋求解決問題的策略。參訓(xùn)校長在進(jìn)行角色扮演時(shí)所表現(xiàn)出來的是其在曾經(jīng)的實(shí)踐中的做法。在對模擬情境中的問題進(jìn)行反思時(shí)可以是參訓(xùn)校長獨(dú)自進(jìn)行反思，也可以以小組為單位進(jìn)行集體反思。如此，與其他參訓(xùn)校長對此問題的觀點(diǎn)或所秉持的理論進(jìn)行碰撞，參訓(xùn)校長可以澄清自己在行動(dòng)中所秉持的理論。席爾瓦（Silver）的研究發(fā)現(xiàn)，觀看角色扮演的校長的反饋信息對進(jìn)行表演的參訓(xùn)校長而言是非常重要的①Silver， P.F.Case records： a reflective practice approach to administrative development.Theory into Practice， 1986，25（3）： 161-167.。

需要指出的是，簡單地向參訓(xùn)校長“拋出”（throwing out）一個(gè)主題或者扮演一個(gè)角色是達(dá)不到反思能力養(yǎng)成目標(biāo)的。表演之后，參訓(xùn)校長之間進(jìn)行交流，思想碰撞而觸發(fā)反思才是目的。巴內(nèi)特（Barnett）在印第安納大學(xué)校長培訓(xùn)項(xiàng)目中，運(yùn)用了相似的情境模擬策略以培養(yǎng)校長的反思能力②Barnett， B.G.Building reflection into administrative training.Journal of personnel evaluation in education， 1990， 3：179-192.。他要求參訓(xùn)校長基于聯(lián)邦中學(xué)校長專業(yè)委員會所規(guī)定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行反思與討論。這樣的反思與討論為參訓(xùn)校長提供了將自己的行為與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對比的機(jī)會，這其中的差距即是參訓(xùn)校長需要努力的方向。貞特斯（Jentz）在“如何告訴人們不想聽到的內(nèi)容”工作坊中，拍攝角色扮演短視頻③Barnett， B.G.Using reflection as a professional growth activity.In W.Greenfield（Ed.），.Instructional leadership：Concepts， issues and controversies.Newton， MA： Allyn and Bacon， 1987： 69-73.，視頻大約持續(xù)30秒至1分鐘，但卻為參訓(xùn)校長提供了豐富的可供反思的內(nèi)容。

（二）跟崗培訓(xùn)階段：與實(shí)踐導(dǎo)師對話策略

運(yùn)用與導(dǎo)師對話的策略，在跟崗培訓(xùn)階段培養(yǎng)中小學(xué)校長即時(shí)本體性和工具性反思能力。實(shí)踐者所秉持的前提假設(shè)，阿基里斯（Argyris）與肖恩（Sch?n）在《實(shí)踐中的理論》（TheoryinPractice）中，將其理解為行動(dòng)者“信奉的理論”（espoused theory）與行動(dòng)者“在行動(dòng)中使用的理論”（theoryin-use）。信奉的理論涉及信念、價(jià)值以及能夠明確表達(dá)的關(guān)于行動(dòng)的依據(jù)。在行動(dòng)中使用的理論則是真正指導(dǎo)實(shí)踐者行動(dòng)的一系列信念、價(jià)值與假設(shè)。其通常是緘默的，行動(dòng)者通常并不能夠清晰地陳述這些作為行動(dòng)基礎(chǔ)的信念、價(jià)值與假設(shè)，盡管這些基本的行動(dòng)中的理論導(dǎo)致相對一致的行為。信奉的理論與在行動(dòng)中使用的理論之間的關(guān)系，表現(xiàn)為陳述的意愿與行動(dòng)的結(jié)果之間的關(guān)系。意愿與行動(dòng)之間或許是一致的，或許是不一致的。能夠意識到在個(gè)人的信奉與實(shí)際行動(dòng)之間的不同，是個(gè)人發(fā)生改變的最強(qiáng)的動(dòng)力④Zaltman， J.， Florio， D.， ＆ Sikorski， L.Dynamics of educational change.New York： Free Press， 1977： 45.。為了釋放這種意愿與結(jié)果之間的矛盾而發(fā)生改變的潛能，必須將在行動(dòng)中使用的理論中內(nèi)隱的部分顯性化，這就是反思的切入點(diǎn)。通過對這種矛盾進(jìn)行反思，借助于他人提供的數(shù)據(jù)與反饋的幫助，即可以將行動(dòng)中使用的理論中的內(nèi)隱部分顯性化。將使用理論中內(nèi)隱部分顯性化，是校長全面地對支撐自己行動(dòng)的前提假設(shè)進(jìn)行反思的前奏。

在跟崗培訓(xùn)階段，中小學(xué)校長與實(shí)踐導(dǎo)師一起工作，最大限度地參與到基地學(xué)校的學(xué)校管理之中，與實(shí)踐導(dǎo)師一起面對復(fù)雜的學(xué)校情境。參訓(xùn)校長通過與實(shí)踐導(dǎo)師在情境中進(jìn)行對話，共同呈現(xiàn)與反思各自行動(dòng)中信奉的理論與行動(dòng)中使用的理論。參訓(xùn)校長可以參照巴內(nèi)特與布雷爾在其研究中對參訓(xùn)校長建議的學(xué)校管理的七個(gè)方面（個(gè)人、社區(qū)、外部特征、校長管理行為、學(xué)校氛圍、教學(xué)組織以及學(xué)生學(xué)習(xí)）觀察學(xué)校，發(fā)現(xiàn)學(xué)校管理中存在的問題①Barnett， B.G.Building reflection into administrative training.Journal of personnel evaluation in education， 1990， 3：179-192.。培訓(xùn)中，上述七個(gè)方面是作為一個(gè)暫定的觀察框架，鼓勵(lì)參訓(xùn)校長用自己的眼睛去觀察學(xué)校和校長的工作、運(yùn)行狀態(tài)，而非將其框定在一個(gè)固定的理論或者權(quán)威之中。

參訓(xùn)校長被要求記錄與實(shí)踐導(dǎo)師的對話，并在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成，然后可與其他參訓(xùn)校長進(jìn)行小組討論，探討其中本體性的情感陳述以及工作內(nèi)容的陳述。記錄需要遵循一定的格式：首先，陳述情境中的邏輯性與不符合邏輯之處；其次，找到行動(dòng)所基于的前提假設(shè)是什么，或者尚未澄清的地方在哪里。作為實(shí)踐導(dǎo)師，并不對記錄內(nèi)容進(jìn)行孰優(yōu)孰劣的評價(jià)，但是要對所有的記錄基于相同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行認(rèn)真的回應(yīng)。反饋的關(guān)鍵在于為每位參訓(xùn)校長提供有用的、能夠觸發(fā)其對實(shí)踐進(jìn)行反思的有用信息。所有的反饋都是描述性的，而非評判性的（在每篇記錄的結(jié)尾進(jìn)行一定篇幅的討論）。參訓(xùn)校長想要對其他參訓(xùn)校長提出表揚(yáng)或者建議，則被要求祛除那些帶有刺激性的語言。取而代之，參訓(xùn)校長被要求拿出更多的精力來對自己的工作進(jìn)行反思并對自己提出意見和建議。對他人的評判（如果將其視為一面鏡子），其實(shí)也是在對自己的信念、價(jià)值與假設(shè)進(jìn)行陳述，同時(shí)要求參訓(xùn)校長對這些意見和建議進(jìn)行記錄，作為其進(jìn)行反思的素材。

（三）集中研討培訓(xùn)階段：隱喻策略

第三階段培養(yǎng)參訓(xùn)校長前瞻本體性與工具性反思能力的策略是要求參訓(xùn)校長對未來的學(xué)校管理實(shí)踐活動(dòng)圖景進(jìn)行隱喻，并對其進(jìn)行反思。隱喻是對生命中的事件進(jìn)行命名、分類以及賦予意義的基礎(chǔ)②Bowers， C.A.Curriculum as cultural reproduction： an examination of metaphor as a carrier of ideology.Teachers College Record， 1980， 82（2）： 267-289.。對于中小學(xué)校長而言，在復(fù)雜、多元、模糊不清的情境之中工作，隱喻是幫助管理者在不同價(jià)值、不同主張以及壓力之中創(chuàng)造與澄清個(gè)人思想的重要途徑③Provenzo， E.F.， McCloskey， G.N.， Kottkamp， R.B.， ＆ Cohn， M.M.Metaphor and meaning in the language of teachers.Teachers College Record， 1989， 90（4）： 551-574.。同時(shí)，隱喻可以充分調(diào)動(dòng)人的想象力，對未來的場景展開想象與期許④Egan， K.Engaging imagination and developing creativity in education.Newcastle： Cambridge Scholars Publishing，2010：viii.。因此，隱喻是培養(yǎng)中小學(xué)校長前瞻本體性和工具性反思能力的靈活而有力的途徑。

與威爾斯（Wells）在希爾斯伯勒（Hillsboro）高級中學(xué)對校長進(jìn)行社會學(xué)研究⑤Kottkamp， R.Means for facilitating reflection.Education and Urban society，1990，22：182-203.時(shí)所使用的方法相似，我們首先讓參訓(xùn)的中小學(xué)校長對自己未來的學(xué)校管理工作圖景，用隱喻的方式進(jìn)行描繪，然后與培訓(xùn)者一起挖掘其背后的故事，培養(yǎng)中小學(xué)校長的反思能力。

“未來我會是國內(nèi)的著名導(dǎo)演！”接著他解釋自己的隱喻的內(nèi)涵：像大導(dǎo)演一樣，要對一部戲、對劇組的全體人員負(fù)責(zé)。像導(dǎo)演要與他的團(tuán)隊(duì)成員在一起一樣，我也有大量的有能力、有激情的教師、學(xué)校管理者以及許多教工——大家都在自己的工作崗位上——我的責(zé)任就是幫助這些人員開心快樂、高效地工作在這個(gè)大家庭之中。

這是一位中學(xué)校長對自己未來想要成為怎樣的校長的憧憬，對此進(jìn)行反思可以視為是前瞻本體性反思。這位校長所使用的隱喻詞——國內(nèi)的著名導(dǎo)演，是高度濃縮、包含一系列內(nèi)涵的。這些可以視為其對未來工作的想象，是在日常管理工作的目標(biāo)方向與差異繁多、碎片化的現(xiàn)實(shí)工作實(shí)踐之間的平衡①Peterson， K.D.Principals’ tasks.Administrator’s notebook，1977，26：1-4.。因此，我們繼續(xù)追問這位校長：“為什么會用這樣的隱喻詞？”他回答：“緣于剛到現(xiàn)在工作的這所學(xué)校時(shí)，各個(gè)方面非?；靵y帶給自己的震驚。”在這里，“震驚”通常是與校長所經(jīng)歷的某些事件、人物聯(lián)系在一起的，對這些經(jīng)歷與體驗(yàn)進(jìn)行反思，認(rèn)為校長的成長并非是線性可預(yù)期的，而是將校長的知識、技能以及自我意識等的改善緊密聯(lián)系在一起，尊重校長成長的復(fù)雜性與多樣性，如此更加清晰地認(rèn)識自我以及自我行動(dòng)的依據(jù)。

我的學(xué)校就是一個(gè)隱藏在上面開口的大箱子里面的熱氣球。它真的是非常的色彩斑斕，但是卻沒有人能夠看得見。這個(gè)熱氣球沒有系繩子，然而它卻沒有辦法飛走，因?yàn)槠渲刑顫M了磚頭。我覺得自己需要攀爬上去盡力地扔掉這些磚頭。我想如果熱氣球能夠飛起來，每個(gè)人都可以欣賞到它的美麗，但是這些磚頭真的是太沉重了。我需要花費(fèi)很多的時(shí)間來處理這些磚頭。

這是一位小學(xué)校長對自己未來想要如何更好地治理自己學(xué)校的愿景，對此進(jìn)行反思可以視為是前瞻工具性反思。她將那些阻礙學(xué)校發(fā)展的因素統(tǒng)統(tǒng)稱為“磚頭”。從我們對她的追問發(fā)現(xiàn)，“磚頭”具體涉及到校園建設(shè)、家校互動(dòng)等方面的內(nèi)容。對這些隱喻及其背后的緣由進(jìn)行反思，能夠使實(shí)踐者描述自己所體驗(yàn)到的與期望之間的差距，可以澄清情境中多元的意義與價(jià)值，賦予情境以新的意義。

需要特別指出的是，在中小學(xué)校長實(shí)際的反思過程中，本體性反思與工具性反思的界限是非常模糊的，對每一段體驗(yàn)的反思往往是兩種反思類型交錯(cuò)進(jìn)行的。同時(shí)，適當(dāng)?shù)刈屖褂孟嗨朴髟~的幾位校長對體驗(yàn)與經(jīng)歷進(jìn)行交流與反思，則會產(chǎn)生更好的效果。

四、小結(jié)與展望

可持續(xù)發(fā)展力是校長不斷發(fā)展走向卓越的重要保證。“六維度三階段”反思能力培養(yǎng)模型是培養(yǎng)中小學(xué)校長可持續(xù)發(fā)展力的探索。培養(yǎng)中小學(xué)校長本體性反思能力與工具性反思能力是基于對校長發(fā)展的全面理解。在集中培訓(xùn)階段，充分挖掘參訓(xùn)校長的成長經(jīng)歷，以之作為反思的重要資源。在跟崗培訓(xùn)階段，依據(jù)阿基里斯與肖恩的觀點(diǎn)，通過與實(shí)踐導(dǎo)師共同工作，對實(shí)踐情境中的問題進(jìn)行反思。在培訓(xùn)的第三階段，則基于前面兩個(gè)階段的成果，中小學(xué)校長以隱喻的形式對未來的實(shí)踐進(jìn)行展望反思，修正自己的前提假設(shè)。通過一系列反思思維活動(dòng)策略的運(yùn)用，助力參訓(xùn)校長不斷發(fā)展。

未來，培養(yǎng)中小學(xué)校長反思能力，首先，需要進(jìn)一步細(xì)化培養(yǎng)對象。目前中小學(xué)校長培訓(xùn)多以任職時(shí)間長短劃分為不同層次，然而校長反思能力的高低更多地表現(xiàn)為問題意識與批判意識的強(qiáng)弱，與校長在崗時(shí)間長短沒有直接關(guān)系。其次，需要開發(fā)可以量化的測評工具，以判定校長的反思能力水平。這樣，可以使培訓(xùn)更加有針對性，有的放矢，又可以評估培訓(xùn)的效果。最后，培訓(xùn)者自身反思能力需不斷提升。培訓(xùn)者在培養(yǎng)中小學(xué)校長反思能力過程中是最明顯、最直接、最具榜樣意義的人，是培養(yǎng)中小學(xué)校長反思能力的重要因素。因此，培訓(xùn)者自身反思意識和能力高下至關(guān)重要。