新職業(yè)主義視域下的高等職業(yè)教育價值重構(gòu)

【摘要】新職業(yè)主義提倡職業(yè)教育應(yīng)該以智力型技術(shù)工人的培養(yǎng)為目標(biāo)，以核心技能的培養(yǎng)為主要教育內(nèi)容，以經(jīng)驗建構(gòu)主義為課程理念。在新職業(yè)主義思想的觀照下，我國職業(yè)教育需要重構(gòu)價值體系，特別要重建職業(yè)教育與普通教育的互通體系，增強職業(yè)教育的吸引力；建立利益相關(guān)者的利益平衡機制，增強職業(yè)教育發(fā)展的持久動力；超越“基于工作過程”的課程模式，增強學(xué)生全面發(fā)展的可能性；采用體驗反思型的教學(xué)方式，增強學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)主義；新職業(yè)主義；高等職業(yè)教育；價值重構(gòu)

【中圖分類號】G718.5【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】10018794（2016）04003104

【收稿日期】20151207

【作者簡介】蔣蓮鳳（1970—），女，江蘇南通人，碩士，講師，研究方向為職業(yè)教育理論與思想政治教育。一、從“職業(yè)主義”到“新職業(yè)主義”思潮的歷史演進十七世紀(jì)中后期，以工業(yè)化為核心的近代生產(chǎn)方式使英國等西方資本主義經(jīng)濟發(fā)展迅猛，由此使職業(yè)教育得到了國家的重視。十九世紀(jì)德國教育家凱興斯泰納就主張要將國民學(xué)校改為勞作學(xué)校，給予體力勞動者以職業(yè)訓(xùn)練。受該理論的推動，德國于二十世紀(jì)初在各地都設(shè)立了勞作學(xué)校，使職業(yè)教育成為一種新的教育運動，因此，二十世紀(jì)也被稱為“職業(yè)主義的世紀(jì)”。盡管職業(yè)教育制度與模式逐步適應(yīng)于近代工業(yè)化社會發(fā)展的需要，但是，職業(yè)教育的功利主義價值觀十分明顯，職業(yè)教育中人的價值逐步被遺忘，職業(yè)教育僅僅成為一種謀生的工具。經(jīng)過工業(yè)化社會的進一步演變，至二十世紀(jì)上半葉，職業(yè)主義教育思想逐步顯性化并成為歐洲大陸經(jīng)典的職業(yè)教育范式，其中典型人物就是斯尼登和布勞瑟。在他們看來，教育應(yīng)該分為普通教育與職業(yè)教育，前者應(yīng)以訓(xùn)練人的心智為主，而后者應(yīng)該從工作的實際環(huán)境與過程出發(fā)，對學(xué)生進行專門化的職業(yè)訓(xùn)練，以督促學(xué)生逐步形成基于工作環(huán)節(jié)的思維習(xí)慣和操作技能，教會學(xué)生能夠嫻熟地使用勞動工具順利完成工作任務(wù)，使之成為完整的“職業(yè)人”。這種以工作任務(wù)與崗位需求為基礎(chǔ)，強化學(xué)生勞動技能訓(xùn)練的教育思想就是職業(yè)主義。但是，將職業(yè)崗位活動定位職業(yè)教育的全部內(nèi)容，將整體化的職業(yè)活動割裂成支離破碎的“模塊”，窄化了職業(yè)教育的內(nèi)涵；同時，學(xué)生重復(fù)機械地進行局部性操練也抹殺了勞動的復(fù)雜性，遮蔽了勞動者的主體性和創(chuàng)造性。英國教育家海沃德認(rèn)為，職業(yè)主義教育是“以公民教育、美學(xué)教育、道德教育為代價強化中等和高等教育中的與工作相關(guān)的教育目標(biāo)”的一種實踐。[1]可見，職業(yè)主義給學(xué)生“展現(xiàn)的是一幅支離破碎的圖景，既沒有一個總體性的實在世界，也沒有一個總體性的精神世界”。[2]

二十世紀(jì)七十年代，電子技術(shù)的廣泛應(yīng)用使社會生產(chǎn)開始逐步走向自動化與智能化，原本重復(fù)性與技能性較強的傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)逐步衰落，而以信息技術(shù)為核心的新產(chǎn)業(yè)不斷涌現(xiàn)，客觀上要求勞動者不但要熟悉工作流程，更需要理解工作原理，并能隨生產(chǎn)的需要適時更新知識與技能。大機器生產(chǎn)使人類生產(chǎn)方式從體力為主轉(zhuǎn)向以技術(shù)為主，而信息技術(shù)使人類從重復(fù)性勞動轉(zhuǎn)向了智慧性勞動，實現(xiàn)了人的再一次解放，人的主體性得以彰顯。以信息技術(shù)為核心的生產(chǎn)過程的靈活性與不確定性不斷增大，需要勞動者運用知識與能力去創(chuàng)造性地解決問題，同時，社會職業(yè)更新頻率與勞動者職業(yè)轉(zhuǎn)換頻率也不斷加快。因此，職業(yè)主義單一化、重復(fù)性的技能訓(xùn)練模式已經(jīng)過時，無法滿足個體職業(yè)生涯發(fā)展的需要。

“生產(chǎn)方式的重大變革與進步，對產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型、經(jīng)濟增長方式的轉(zhuǎn)變乃至社會文化的發(fā)展都會產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響”，[3]教育也不例外。由于深陷石油危機，英國出現(xiàn)了失業(yè)潮，人們開始反思職業(yè)主義的職業(yè)教育實踐。1987年，帕利·羅格指出，“所有青年人都應(yīng)該為職業(yè)生活做好準(zhǔn)備，他們將在這種職業(yè)生活中多次變換技能和職業(yè)……這既是一個知識問題，也是一個態(tài)度和看法問題”。[4]受新職業(yè)主義思想的影響，英國針對職業(yè)教育所面臨的深層次問題和重大挑戰(zhàn)作出了反應(yīng)，政府、企業(yè)界和教育界都認(rèn)為必須重建課程體系、組織體系、教學(xué)策略與評價方式，使職業(yè)教育滿足社會的新需求。

美國也接受了新職業(yè)主義的教育思想，1983年的美國政府白皮書《國家在危亡之中》開始了美國跨世紀(jì)教育改革的新進程，也是第一輪新職業(yè)主義運動的新起點。1994年的《從學(xué)校到工作機會法案》通過立法確保了新職業(yè)主義教育理念在美國的實施，從而將新職業(yè)主義理論與實踐推向了一個新的高點，并對德國、日本和法國等西方發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

二、新職業(yè)主義教育思想的意蘊

1以智力型技術(shù)工人的培養(yǎng)為目標(biāo)

新職業(yè)主義認(rèn)為，職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間僅僅是教育類型之分并不是高低之分，前者主要培養(yǎng)生產(chǎn)一線的技術(shù)工人，后者培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才，但并不是所有人都能從事學(xué)術(shù)研究，也并不是所有人都能成為一線技術(shù)工人。由于社會生產(chǎn)技術(shù)的不斷進步，技術(shù)工人的要求也在不斷變化。大機器生產(chǎn)使體力勞動者逐漸被技術(shù)工人所淘汰，而日益復(fù)雜與智能化的后工業(yè)社會生產(chǎn)則需要勞動者具有較高的認(rèn)知能力，通過觀念更新與理解運用原理才能完成相應(yīng)的工作任務(wù)，而不是停留在操作技能的訓(xùn)練上，這使單一的操作型技術(shù)工人勢必被復(fù)合型的智力工人所取代。因此，新職業(yè)主義倡導(dǎo)尊重“人的價值”，認(rèn)為在職業(yè)教育中應(yīng)該重視對勞動者智慧的啟發(fā)，使之成為全面發(fā)展的人。他們認(rèn)為，職業(yè)教育不能完全按照雇主的要求和勞動力市場的需求來辦學(xué)，否則會“誤入歧途”，因為雇主往往會因為利益的驅(qū)動而使學(xué)生過早定崗實習(xí)以減少成本，職業(yè)教育局限于職業(yè)技能的培訓(xùn)會漠視勞動者可持續(xù)發(fā)展的需求。基于此，應(yīng)該將勞動者培養(yǎng)成全面發(fā)展的、智力型的技術(shù)工人，既要幫助學(xué)生具有獲取自己喜愛、專業(yè)性生產(chǎn)行業(yè)職位的技能，又具有滿足終身學(xué)習(xí)需要的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，以順利實現(xiàn)工作崗位轉(zhuǎn)換與可持續(xù)發(fā)展的能力。

2以核心技能的培養(yǎng)為主要教育內(nèi)容

新職業(yè)主義認(rèn)為，應(yīng)該優(yōu)化職業(yè)教育體系，將職業(yè)教育與普通教育有機地融合在一起，以此提升年輕人應(yīng)對經(jīng)濟社會變化的能力。因此，職業(yè)教育必須突破既有的狹隘的技能培訓(xùn)的壁壘，讓學(xué)生獲得可遷移的核心技能。這種核心技能超越了傳統(tǒng)的、高度專門化的、狹義的技能概念，既不是抽象的原理知識，也不是純粹的操作技能或應(yīng)用技術(shù)，而是介于兩者之間的一種基于任務(wù)完成與問題解決的智慧與技能，主要包括對共性知識的掌握與理解、對社會共同價值觀的認(rèn)同、通用和可遷移的知識、基于工作的學(xué)習(xí)經(jīng)驗等。英國前教育和科學(xué)部長貝克在1989年指出，核心技能具體說來可以是讀寫算能力、批判和反思能力、實踐中的自我學(xué)習(xí)能力、人際關(guān)系技能、信息技術(shù)能力、獨立決策能力、解決問題能力以及責(zé)任心和敬業(yè)精神等。核心技能不但可以幫助青年正確處理人際交往與合作關(guān)系、共同解決現(xiàn)代生產(chǎn)中的問題、優(yōu)化決策過程與生產(chǎn)過程、提升服務(wù)與產(chǎn)品質(zhì)量，還可以奠定他們工作與學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，使他們具有較強的工作責(zé)任感、積極性與適應(yīng)性，能夠?qū)崿F(xiàn)終身學(xué)習(xí)與可持續(xù)發(fā)展。

英、美、德等發(fā)達(dá)國家對核心技能及其內(nèi)容框架基本達(dá)成共識，并在培養(yǎng)計劃中突出了對這些核心技能的考核。1991年英國出臺了《面向21世紀(jì)的教育和訓(xùn)練白皮書》，加大了對職業(yè)學(xué)生核心技能的考核力度。國家課程委員會（NCC）以及商業(yè)技術(shù)教育委員會（BTEC）提供的職業(yè)證書認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中加大了價值觀、社會經(jīng)濟和工業(yè)意識、設(shè)計和創(chuàng)造力、應(yīng)變能力等項目的比重。德國教育審議會在1974年提出的“行動能力”概念以及職業(yè)教育家梅爾滕斯（Mertens）提出的“關(guān)鍵能力方案”，與新職業(yè)主義的“核心技能”在內(nèi)涵上具有高度的一致性。1991年，德國各州文教部長聯(lián)席會議在這些概念的基礎(chǔ)上進一步提出職業(yè)能力的理念，并開發(fā)了行動導(dǎo)向課程，加強了學(xué)生“工作智慧（機智）”的培養(yǎng)。美國的生涯學(xué)院（NCRVE）通過課程整合加強了科目知識、實際知識和職業(yè)技能之間的聯(lián)系，以期發(fā)展學(xué)生的高階思維能力，“尤其強調(diào)學(xué)生分析問題、解決問題、制定和實施計劃、反思和調(diào)整行動等方面的能力培養(yǎng)”。[5]而“全面的行業(yè)課程” （All Aspects of the Industry，AAI）是“學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合、學(xué)習(xí)與工作整合的基本機制，是內(nèi)容、情境和方法的整合，為職業(yè)教育教學(xué)提供了深度和廣度”。[6]

3以經(jīng)驗建構(gòu)主義為課程理念

新職業(yè)主義認(rèn)為，現(xiàn)實世界越來越復(fù)雜，很多問題都不能僅靠學(xué)術(shù)知識或職業(yè)知識來解決，而是必須將兩者融合在一起。知識的融合不是簡單地拼湊，而是需要在經(jīng)驗中不斷地建構(gòu)。因此，新職業(yè)主義接受杜威的教育理念，主張經(jīng)驗建構(gòu)主義的課程模式與教學(xué)方法。

新職業(yè)主義提出“整合性教育”的理念，即提倡職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育、中學(xué)教育與中學(xué)后教育、學(xué)校與工作的整合，實質(zhì)上是要破除普通教育與職業(yè)教育的藩籬，取消雙軌制教育制度，從根本上改變職業(yè)教育被歧視的地位。這些主張與杜威的思想具有高度的一致性。杜威重視教育與生活、學(xué)校與社會的聯(lián)系，強調(diào)教育的實用性與生活性。杜威認(rèn)為職業(yè)并不僅限于是一種謀生手段，職業(yè)是指任何形式的連續(xù)不斷的活動；職業(yè)教育的課程設(shè)置要和普通教育融合，給學(xué)生提供廣泛的科學(xué)知識。在他看來，職業(yè)課程體系解構(gòu)與重建的先決條件之一就是要“把關(guān)于人和自然的知識同準(zhǔn)備從事職業(yè)的知識相結(jié)合，并深刻地意識到工業(yè)與職業(yè)在當(dāng)代社會中的社會基礎(chǔ)和社會后果”。[7]因此，新職業(yè)主義提倡課程必須注重知識與實踐的結(jié)合，課程中知識的安排要服務(wù)于職業(yè)訓(xùn)練、生活自理能力、職后就業(yè)能力、特殊的科學(xué)能力、公民道德發(fā)展等多方面的職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)，強調(diào)課程設(shè)計中要實現(xiàn)自然科學(xué)知識與人文科學(xué)知識的統(tǒng)一。

三、新職業(yè)主義思想對我國高等職業(yè)教育改革的啟示1重建職業(yè)教育與普通教育的互通體系，增強職業(yè)教育的吸引力

新職業(yè)主義批評了雙軌制將學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育放入兩個對立的教育體系的做法，盡管兩者各有側(cè)重，但是它們之間存在交集，兩者是“你中有我，我中有你”的關(guān)系，并不存在高低貴賤之分。

我國的雙軌制在推進教育公平與教育均衡發(fā)展、提升勞動者生產(chǎn)技能與促進勞動力轉(zhuǎn)移等方面有過重要貢獻(xiàn)。但在信息時代，物質(zhì)生產(chǎn)與知識生產(chǎn)的方式發(fā)生了改變，職場出現(xiàn)高競爭性與高技術(shù)性的特點，社會對勞動者素質(zhì)的要求已經(jīng)從單一的技能型轉(zhuǎn)向為技能創(chuàng)造型，學(xué)術(shù)型教育與職業(yè)型教育一體化的趨勢日益顯現(xiàn)。同時，我國的文化傳統(tǒng)也決定了社會對高層次教育的需求十分旺盛。因此，打破當(dāng)前雙軌制的局限，建構(gòu)職業(yè)教育與普通教育互通的教育體系不但符合社會發(fā)展的需要，也符合社會的文化心理需求。這樣就使職業(yè)教育不“僅僅著力于機械的技術(shù)訓(xùn)練、重復(fù)的技術(shù)操作，還可以激發(fā)學(xué)生的主體意識和反思能力，使他們明確自身的獨特價值……有利于其創(chuàng)造意識的激發(fā)和創(chuàng)造能力的養(yǎng)成，有利于其人格的完善與發(fā)展”。[8]

2建立利益相關(guān)者的利益平衡機制，增強職業(yè)教育發(fā)展的持久動力

新職業(yè)主義所倡導(dǎo)的“核心技能”，實質(zhì)是要在“人—技術(shù)—社會”之間建立一種彼此規(guī)定與相互建構(gòu)的關(guān)系，這種“大技術(shù)觀”要求職業(yè)教育有政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校一起與其他社會組織等多重利益主體參與其中。但是由于這些參與主體的性質(zhì)與旨趣不相同，因而存在利益訴求的差異，加上我國既有的職業(yè)教育體制是以教育行政主管部門管理和主導(dǎo)，從而使得職業(yè)教育形成較為復(fù)雜的多重利益關(guān)系。根據(jù)新職業(yè)主義的主張，我國職業(yè)教育必須在政府、行業(yè)和企業(yè)、學(xué)校、教師、學(xué)生等利益相關(guān)者之間建立權(quán)力與利益均衡機制，以職業(yè)教育的長遠(yuǎn)利益和整體利益為出發(fā)點，制定合理規(guī)范、獎懲結(jié)合的利益平衡機制，形成利益相關(guān)者積極參與職業(yè)教育的動力機制。

但是，我國目前職業(yè)教育中的“部門利益”傾向比較嚴(yán)重。例如，在政府包辦職業(yè)資格認(rèn)證的制度下，不同行業(yè)的主管部門都在頒發(fā)職業(yè)資格證書，一些部門為了利益而濫發(fā)職業(yè)資格證書，甚至出現(xiàn)幾個部門頒發(fā)同一職業(yè)的資格證書的現(xiàn)象，且標(biāo)準(zhǔn)與適用性也不盡相同，評估方式簡單粗放，無法反映職業(yè)教育的實際效果。另外，行業(yè)性強的職業(yè)教育出現(xiàn)了各自為政、互為掣肘的亂局；還有一些民辦職業(yè)教育院校和企業(yè)將學(xué)生當(dāng)做廉價勞動力，隨意延長工廠實習(xí)時間，或者將職業(yè)教育變成短期職業(yè)培訓(xùn)，等等。在這種背景下，我們需要細(xì)化職業(yè)教育參與者利益訴求的數(shù)量、形態(tài)、方式和途徑，創(chuàng)新體制機制，消解當(dāng)前職業(yè)教育中的“小我式”利益模式，打破部門和行業(yè)之間的藩籬，構(gòu)建“市場驅(qū)動、行業(yè)主導(dǎo)、政府推動、校企融合、社會參與”的職業(yè)教育發(fā)展格局。

3超越“基于工作過程”的課程模式，增強學(xué)生全面發(fā)展的可能性

課程是實現(xiàn)職業(yè)教育目標(biāo)的重要載體和保障。我國職業(yè)教育課程是按照“能力本位”模式與“行動導(dǎo)向”模式來設(shè)置的。“能力本位”強調(diào)根據(jù)工作過程中需要的能力結(jié)構(gòu)方式來設(shè)置課程，但并不強調(diào)知識的系統(tǒng)性；“行動導(dǎo)向”強調(diào)在教學(xué)過程中增強學(xué)生的采取專業(yè)化行動的能力，這兩種導(dǎo)向都極力主張根據(jù)工作過程的需要來設(shè)置課程和組織教學(xué)，毫無疑問提升了學(xué)生的生產(chǎn)技能，但是忽視了學(xué)生作為人的發(fā)展需求，實質(zhì)上是將人“異化”為能根據(jù)設(shè)定程序進行自動、精確工作的機器。

職業(yè)教育要培養(yǎng)學(xué)生包括工作技能、工作責(zé)任感、積極性與適應(yīng)性在內(nèi)的“核心技能”，實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)與可持續(xù)發(fā)展。因此，職業(yè)教育要超越“基于工作過程”的課程模式，首先應(yīng)該關(guān)注人的發(fā)展，并且將這一理念作為課程設(shè)置的首要法則。當(dāng)前，我們要消除職業(yè)教育課程設(shè)置中過分加重單一技能訓(xùn)練比重的傾向，扭轉(zhuǎn)以單一技能水平來評價職業(yè)教育質(zhì)量高低的錯誤導(dǎo)向，堅持以學(xué)生全面發(fā)展為中心進行課程設(shè)置與教學(xué)，注重課程的基礎(chǔ)性與專業(yè)性、靈活性的有機結(jié)合，強調(diào)基礎(chǔ)知識與基本技能的基礎(chǔ)性地位，增強學(xué)生在工作中靈活運用專業(yè)知識的能力，提升應(yīng)對職業(yè)變化、專業(yè)轉(zhuǎn)換、工作流動的能力。

4采用體驗反思型的教學(xué)方式，增強學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力

教學(xué)應(yīng)該是以教學(xué)目的為中心而展開的一種師生交流互動、共同發(fā)展的教育活動，教學(xué)方式?jīng)Q定了教學(xué)效果的高低。教學(xué)有三重境界：第一重境界是通過告知、展現(xiàn)與操練等方式來傳授知識；第二重境界是通過引導(dǎo)、啟發(fā)與邏輯推理等方式來培養(yǎng)學(xué)生運用知識的能力；第三重境界是通過體驗、分享與創(chuàng)造等方式來影響學(xué)生的心靈與人格。新職業(yè)主義關(guān)于經(jīng)驗建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方式以及發(fā)展高階思維能力的主張，要求職業(yè)教育要擯棄灌輸式的技術(shù)傳授方式，要在體驗與反思中加深學(xué)生的認(rèn)識、分析、解決和總結(jié)問題的能力，即使教學(xué)達(dá)到第三重境界。

體驗具有很強的個體特性，因此，教學(xué)過程要具有針對性和自主性。教師應(yīng)該充分了解學(xué)生的人生追求與職業(yè)理想，對其當(dāng)前所具有的學(xué)習(xí)能力以及最可能和最有效的學(xué)習(xí)方式進行評估，在此基礎(chǔ)上，給出最合適的學(xué)習(xí)建議與教學(xué)安排。然后，教師要引導(dǎo)學(xué)生從基礎(chǔ)性的經(jīng)驗出發(fā)，在具體的知識情境中不斷體驗與反思，自主發(fā)現(xiàn)問題、得出結(jié)論和總結(jié)規(guī)律。教師最重要的工作不是講授知識，而是要協(xié)助學(xué)生對階段性學(xué)習(xí)成果進行評估，并在此基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生進一步在學(xué)習(xí)中提升職業(yè)技能與綜合素質(zhì)。因此，職業(yè)教育教學(xué)效果的高低不能以教師傳授知識的多少為標(biāo)準(zhǔn)，而是應(yīng)以學(xué)生能力提高多少、發(fā)展的可能性增加多少為標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠更加清晰地認(rèn)識自己、把控自己，更具有職業(yè)道德與職業(yè)規(guī)范，更有進取心與責(zé)任感。當(dāng)然，職業(yè)教育并不是不需要重視知識、能力與生產(chǎn)技術(shù)的傳授，而是應(yīng)將這種傳授放在最為基礎(chǔ)的地位，提倡改變單向度的知識與技能傳授方式，讓學(xué)生在掌握知識技能的過程中使教育真正實現(xiàn)知識傳授與育人的雙重價值。

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（編輯/喬瑞雪）