從課程再造到詩意生長

楊小微

松山湖中心小學(xué)坐落于優(yōu)美的東莞松山湖畔，這一絕好的地理條件似乎給了學(xué)校的建設(shè)者們?nèi)康奈乃己蜔o盡的靈感。經(jīng)過十年辛勤經(jīng)營，松山湖中心小學(xué)的建設(shè)者為這里的師生和家長創(chuàng)造出了一片教育與成長的圣地，也給參訪者帶來了無數(shù)的贊嘆和啟示。

校長劉建平是相識已久的湖北老鄉(xiāng)，是我當(dāng)年跟隨導(dǎo)師在湖北參與整體改革和主體教育實驗時結(jié)識的朋友。一直耳聞他在東莞發(fā)展得很好，但一直沒機(jī)會見面，十月下旬終于有機(jī)會專程造訪，目睹了松山湖中心小學(xué)發(fā)展的蓬勃氣象和良好態(tài)勢，我才有了些許底氣寫出這篇“見證”。

學(xué)校從孕育于東莞中學(xué)開始，就有了“松湖之約”—相約湖畔，腳踏實地干一番傳承文化、培育英才的大事業(yè)！每一個五年，學(xué)校都會拋出一個引領(lǐng)發(fā)展的大主題：學(xué)校課程再造、教師生態(tài)發(fā)展、教學(xué)方式變革，構(gòu)成全校師生關(guān)注的重心和努力的方向。

學(xué)校課程再造，是以生命哲學(xué)為基礎(chǔ)，切近學(xué)生生活，以課程整合和校本化為抓手，致力于“基礎(chǔ)型”“拓展型”和“體驗型”三位一體課程體系的再造，培養(yǎng)學(xué)生終身所需的各種素養(yǎng)。在這種極具生命力的課程體系映照下，教師群體實現(xiàn)了生態(tài)化發(fā)展。所謂教師生態(tài)發(fā)展，就是以教師的自主發(fā)展、群體發(fā)展和詩意發(fā)展為基本理念，全面實施俱樂部策略、招投標(biāo)策略、自駕游策略、領(lǐng)頭雁策略和腳手架策略……于是，每位教師除了本身的學(xué)科專業(yè)，漸漸也都擁有了多種技藝和才能。

在松山湖中心小學(xué)，教學(xué)方式變革是未來5年的新主題，在課程改革中成長起來的教師，還需要聚焦日常課堂教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、快樂成長。課程再造中生成的那些美好的理想，將在一分一秒的師生互動中，一點一滴地變?yōu)楝F(xiàn)實。

下面重點談?wù)勊缮胶行男W(xué)在過去十年中經(jīng)歷的從課程再造到教師詩意成長的學(xué)?！吧鼩v程”。

學(xué)校課程再造是在呵護(hù)自然生命、擴(kuò)展社會生命、提升精神生命，進(jìn)而培育“完整的人”這一哲學(xué)思考上立意的。學(xué)校正是基于這一立意，將外在“給定的課程”改造為“內(nèi)生的課程”。用劉校長的話來說，這種再造是一種向?qū)W校本位，尤其是學(xué)生生命本體的回歸。使課程從國家一統(tǒng)走向?qū)W校為本，可以說是課程設(shè)計的“一度回歸”，在此基礎(chǔ)上，去除學(xué)校功利色彩，使課程走向?qū)W生為本，則是課程設(shè)計的“二度回歸”。經(jīng)過10年的卓絕努力，學(xué)校已經(jīng)構(gòu)建了一個洋溢著生命活力的課程體系，從而為師生營造了一個充滿詩意的精神生命系統(tǒng)。

學(xué)校通過對課程的整合，形成了三類課程的基本格局。一是將綜合實踐活動、地方及校本課程整合為拓展型課程，再提煉出五個“一”，即一手硬筆好字、一些文雅氣質(zhì)、一種探究習(xí)慣、一門興趣愛好和一項健身技能，這五個“一”既是指向?qū)W生個性化發(fā)展的具體目標(biāo)，又是用來組織課程資源的實際項目。二是將品德與生活、品德與社會及班隊活動整合為體驗型課程，再劃分為品德主題活動及校園節(jié)文化。其中，品德主題活動一至六年級分別是我與己、我與家、我與人、我與國、我與地、我與天，基于生活邏輯，由近及遠(yuǎn)地搭建了學(xué)生感知、理解和體驗內(nèi)外部世界的社會生命成長的平臺。這兩類課程加上保留下來的基礎(chǔ)型課程，就構(gòu)成了再造后的體系。

課程再造的探索者們，分別從三類課程中找到了三對關(guān)系：基礎(chǔ)型課程的“情知互動”、拓展型課程的“技趣互促”、體驗型課程的“道行互通”。在他們的一些具體闡述中，也許還存在一些值得推敲之處，但是他們富有“全人教育”思想智慧，在生命整體性理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行課程的頂層設(shè)計，同時又以腳踏實地的態(tài)度，將一個個課程理想具體化為教學(xué)實踐，最終轉(zhuǎn)化為師生的涵養(yǎng)、品性和氣質(zhì)。在基礎(chǔ)型課程中，他們用對情感的重視，克服了以往那種僅僅把知識當(dāng)作冰冷的工具硬塞給學(xué)生的弊端；在拓展型課程中，用對趣味和志趣的關(guān)注，使看似簡單的技巧充盈著童心與童真；在體驗型課程中，則以知行結(jié)合的理念，打破了學(xué)科體制對品德教育的束縛，讓學(xué)生得以在生動的實踐和切身的體驗中潛移默化地領(lǐng)悟社會規(guī)范和人際關(guān)系。其實，他們也并非將精神生命、自然生命和社會生命整齊地對應(yīng)于基礎(chǔ)型課程、拓展型課程和體驗型課程，因為，這三類課程都會對這三個維度的生命產(chǎn)生作用或影響。例如，拓展型課程中的五個“一”中，除健身技能是與自然生命有明顯的對應(yīng)關(guān)系之外，其他四個“一”都既與提升精神生命有關(guān)，也需要自然生命作為載體，還可能涉及社會交往。

再造后的課程體系，一方面可以在細(xì)目劃分及內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)上做進(jìn)一步的梳理；另一方面還可以在課程需求導(dǎo)向和課程審議制度上進(jìn)行一些前提性和保障性的建設(shè)。對學(xué)生課程需求的調(diào)研，是使課程再造工作更加切近學(xué)生生命成長需要的前提性依據(jù)，而課程審議制度以及對新開設(shè)校本課程的試驗工作，則能更好地保證校本課程乃至整個課程體系的合法性和科學(xué)性。

如果說課程是勾畫理想的藍(lán)圖，教學(xué)是通往理想之路，教師則是胸懷理想的領(lǐng)路人。松山湖中心小學(xué)在詩意的自然生態(tài)中，為教師鋪設(shè)了更有詩意的發(fā)展生態(tài)，在課程的“筑夢”與教學(xué)的“圓夢”中“詩意地棲居”。

根據(jù)西方教育學(xué)者哈格瑞夫斯和富蘭的主張，教師發(fā)展是一種生態(tài)變革，也就是強(qiáng)調(diào)要關(guān)注教師的生存與發(fā)展背景，為他們的發(fā)展?fàn)I造一種合宜的土壤，這是因為，再好的發(fā)展種子，若撒在石頭灘上，也無法指望它生根發(fā)芽。比照以往強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的知識技能基礎(chǔ)，或是注重教師實踐過程中的反思與理解的傳統(tǒng)取向，國內(nèi)有學(xué)者將教師生態(tài)化發(fā)展稱之為“教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向”。這種取向超越了“理智取向”和“實踐—反思取向”，主要關(guān)注教師個體自身的局限，而將其置于專業(yè)圖景中各種因素交互作用的關(guān)系背景之下，更加關(guān)注那些每時每刻都在影響著教師教學(xué)策略和風(fēng)格形成與改進(jìn)的“教學(xué)文化”或“教師文化”。這種文化，是一種社會文化生態(tài)，更是一種精神的和充滿感情的文化生態(tài)。

簡單地說，生態(tài)學(xué)是研究有機(jī)體與周圍環(huán)境相互關(guān)系的科學(xué)，自然生態(tài)中的各種生物，通過各展其長而得以生存，通過各得其所而共生共榮；同樣簡單地說，教師發(fā)展生態(tài)學(xué)是借用生態(tài)學(xué)的術(shù)語和思路，來研究教師這一高級生物有機(jī)體在其專業(yè)發(fā)展過程中與周圍人際關(guān)系環(huán)境的相互作用的學(xué)問。教師以備課組、教研組、年級組等正式組織以及文學(xué)社、俱樂部等非正式學(xué)習(xí)社群，形成了不同層次、不同類型的“生態(tài)圈”，在多層、多維、多群、多向的互動過程中，分享著態(tài)度、價值觀、信念、習(xí)慣和做事的方式。這些結(jié)果、形式、互動模式與教師專業(yè)發(fā)展和成長的潛質(zhì)之間存在著強(qiáng)相關(guān)性。因而，理想的教師專業(yè)發(fā)展，應(yīng)該就是一個文化建設(shè)的過程。當(dāng)然，松山湖中心小學(xué)的“教師發(fā)展生態(tài)學(xué)”，做的不是一篇理論的文章，而是一次又一次實實在在的探索行動，把每一個課堂、每一條走廊、每一個景觀、每一面墻壁、每一個角落，都視為一個個有無窮內(nèi)涵的生態(tài)環(huán)境，把每一次對話、每一場研討、每一次揮毫、每一次演奏、每一場典禮，都視為一個個打開的小“生境”，永不停歇地上演著生活的故事、生命的傳說和生長的神話。筆者作為一名訪客，在松小美麗校園的晨光中，無論是流連在寧靜優(yōu)雅的“園中緣”，靜思在茶香四溢的“閑慧居”，還是漫步在水色空濛的松山湖大道，都能感受到彌漫在空氣中沁人心脾的文化氣息。無論走到哪里，不是驚訝于幾乎所有的老師都如此多才多藝，贊嘆于幾乎所有的孩子寫出的字都如此娟秀清麗，就是會欽佩于師生在15分鐘的硬筆好字課堂中如此全神貫注……孩子們活潑的身姿、教師們自信的目光、家長們綻放的笑容，都在不經(jīng)意間傳達(dá)著某種不言而喻的幸福。

松小的教師發(fā)展，很難找到學(xué)究氣的宏論或者書卷氣的引經(jīng)據(jù)典，但卻充滿了意趣盎然的故事、課例和活動實錄，甚至連教師發(fā)展策略的命名，如“自駕游”“領(lǐng)頭雁”“腳手架”等等，都如此通俗、生動和傳神。教師的自述、掛職校長的感言、記者的采訪……從各個不同的視角，縱橫交織，描繪出了松山湖中心小學(xué)淡雅天和的全息圖景。顯然，教師生態(tài)發(fā)展取向的確立和對以往理智取向與實踐反思取向的超越，帶來了教師整體精神面貌的與眾不同，也帶來了學(xué)校在松山湖境內(nèi)天、地、人的融合。當(dāng)然，這種超越不是替代，也絕不是對知識技能和實踐反思的排斥，反而是更加自然而然的包容。

作為松山湖中心小學(xué)的“掌門人”，劉建平校長一直在思考辦學(xué)的終極道理。他指著校園墻上一行大字—“教育從生活開始，與生命同行”對我說：對于教育與生活關(guān)系的思考，其實當(dāng)我還在沙市做校長的時候就開始了，那時想得更多的是如何把生活的資源引入校園。而今天，我把生活的主體—生命更加凸顯出來，為師生的生命成長營造一種別樣的環(huán)境，把教師的專業(yè)發(fā)展融入生命成長，教師有了職業(yè)的幸福，學(xué)生才有幸福的成長。專職科學(xué)教師莫春榮，無論稱謂上還是內(nèi)涵上都是當(dāng)之無愧的“勞?！?，他自陳從一個金牌教練轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘幻茖W(xué)教師。巧合的是，我在湖北認(rèn)識劉建平校長時，他也正傾心于奧數(shù)的訓(xùn)練。我在想，松山湖有什么魔力，能讓教練回歸為教師？抑或，正是教練們的自覺轉(zhuǎn)型，才成就了松山湖教育的回歸？

松山湖中心小學(xué)校長和教師們撰寫的《教師發(fā)展生態(tài)學(xué)—讓教育與生命同行》一書的后記中寫道，有一種竹子在其成活的前4年時間僅僅長了3厘米，而后竟以每天30厘米的速度瘋狂生長，長到15米只需要6～7周的時間。我不由得想到：熬過深深扎根“3厘米期”的松山湖中心小學(xué)，正把她的一簇青翠，優(yōu)雅地伸向藍(lán)天！

責(zé)任編輯：趙彩俠