四種教學論的分析、比較和啟示

楊潔 劉志文

摘要：教學論是教學的行事依據(jù)，理清教學理論的特性可以幫助提高教學的合理性與有效性。通過對四種有代表性的教學理論進行比較和分析，總結它們的一些共性特征和個性特色，希望為高職教育教學帶來有用的啟示。

關鍵詞：職業(yè)教育；教學論；共性特征；個性特色

中圖分類號：G642.0文獻標志碼：A文章編號：10017836（2016）04004802

教學論的研究對象是探討教學的本質和規(guī)律。高等職業(yè)教育作為一種不同于普通高等教育的類型，應當根據(jù)其獨有的應用型、技能型人才培養(yǎng)目標和方式進行研究，形成反映職業(yè)教育規(guī)律和特點的專業(yè)教學論。本文通過對四種有代表性的教學論進行比較和分析，歸納出它們的共性特征和個性特色，為高職教育教學提供有用的啟示。

一、四種教學論的分析

1建構主義的教學論

一般認為，建構主義的觀點是由瑞士心理學家讓·皮亞杰于1966年提出的，皮亞杰提出了認識是一種以主體已有知識和經驗為基礎的主動建構，這是建構主義觀點的核心所在。建構主義教學觀強調學習者不是單純地把知識從外界搬進記憶中，而是以自己已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的[1]。因此，建構主義認為，知識不是教師傳授的，而是學生在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。建構主義教學目標強調發(fā)展學生的主體性，學生由被動接受者轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者，而教師由知識的傳授者轉變?yōu)閷W生的幫助者和促進者。建構主義教學原則包括建構性原則、主體性原則、相互作用原則。情境、協(xié)作、會話和意義建構是建構主義的四大要素[2]。建構主義的這些觀點與職業(yè)教育強調以學生為中心，強調學生在教學實踐中習得和構建自己的知識與技能理念一致，從而受到職業(yè)教育理論研究者和實踐者的重視。

2情境教學理論

情境教學理論在我國20世紀七八十年代開始出現(xiàn)，它把認知系統(tǒng)、情意系統(tǒng)和境能激情等心理學原理作為理論基礎。情境教學理論認為知識是學習者與情境互動的結果，重視情與境之間的聯(lián)動關系，充分利用它們的有效作用來開展教學。其教學特征具體表現(xiàn)為：一是強調學生的主體地位，學習作為結果可看作一種對情境的參與能力，學習是通過學生參與有目的的模仿活動而構建的；二是強調需要、情緒、情感的作用，追求真、善、美的統(tǒng)一，注重創(chuàng)設一種“寓樂于教，寓樂于學”的教學模式；三是強調全面發(fā)展與因材施教的統(tǒng)一，倡導加德納的多元智能理論，提倡實施個體化教學。我國著名的教育專家李吉林把情境教學理論框架歸納為四特點五原則。四特點就是形真、情切、意遠、理寓其中；五原則為誘發(fā)主動性、強化感受性、突出創(chuàng)造性、滲透教育性和貫穿實踐性。情境教學理論的主體情意、境能、實踐、創(chuàng)造等基本因素與職業(yè)教育注重職業(yè)情境的特點有很大相似性。

3行動導向的職業(yè)教學論

“行動導向”是德國職業(yè)教育自20世紀80年代以來逐步形成和發(fā)展的職業(yè)教育理念和教學模式，是德國職業(yè)教育教學領域改革的核心內容。行動導向強調“行為”是“行動”的過程，教學 “在行動和做的過程中學習”，學習不再是外部控制（如行為主義）（行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯(lián)結，他們的基本假設是：行為是學習者對環(huán)境刺激所做出的反應）的過程，學習者能主動認知、自我負責、自我反饋，從而不斷優(yōu)化自我[3]。在行動導向教學中，學生處于中心地位，自主組織學習，教師是學習過程的組織者與協(xié)調人。教學注重社會性、情境化學習、多種形式的教學方法交替使用；鼓勵學生積極參與、合作和交流；讓學生自己在獨立的 “動手”實踐中，對教學內容進行思考與運用，產生體驗和反省，習得專業(yè)知識，掌握職業(yè)技能，從而構建屬于自己的經驗和知識體系。行動導向理論將認知過程與職業(yè)行動結合起來，提高個體行動的“角色能力”，對創(chuàng)新意識和解決問題能力的發(fā)展具有極大的促進作用，因此可以說，建構主義理論在行動導向教學模式中得到了充分體現(xiàn)。

4工作過程導向的職業(yè)教學論

工作過程導向的職業(yè)教學論是我國職業(yè)教育研究者姜大源教授在21世紀初提出的一種職業(yè)教學論。他認為，職業(yè)教育的專業(yè)教學過程和相關職業(yè)領域的行動過程具有一致性。這一理論建立的基本原則是：第一，教學目標以該專業(yè)所對應的典型的職業(yè)活動的工作能力為導向；第二，教學過程要以該專業(yè)所對應的典型的職業(yè)活動的工作過程為導向；第三， 教學行動要以該專業(yè)所對應的典型的職業(yè)活動的工作情境為導向[4]。工作過程導向的職業(yè)教學論強調職業(yè)能力的培養(yǎng)，學生必須掌握基本的職業(yè)技能、職業(yè)知識和職業(yè)態(tài)度。學生是通過對工作過程的“學”的過程，獲取自我建構的“隱性”知識（一般指經驗），而不是通過教師“教”的過程來得到實際存在的“顯性”知識（一般為理論）[5]。職業(yè)教育專業(yè)教學論和普通本科教育專業(yè)教學論的差別就是，前者強調教學行動應以職業(yè)情境性原則為主，應以過程邏輯為中心，教學應置于有實踐或模擬情境的框架中；而普通本科教育的教學行動由理論學科的學習構成、教學置于以架構邏輯為中心的學科體系框架中。工作過程導向的職業(yè)教學論體現(xiàn)了前三種教學論的理論思想，并具體明確了工作過程是職業(yè)教育教學的基點和主線，它是教學論在21世紀的職業(yè)教育教學中的進一步深化和規(guī)范指導。

二、四種教學論的比較

1共性特征

四種教學理論中，建構主義教學論和情境教學論是通用性教學理論，行動導向教學論和工作過程導向教學論是更加強調職業(yè)教學針對性的教學理論。四者相互聯(lián)系，相輔相成，存在以下共性特征：（1）建構性。四者一致主張學習是主體自我認知、控制和構建知識的過程，學生根據(jù)自己的實際情況，利用過去的知識經驗對外界刺激進行加工、改造，主體的認知結構在這個過程中不斷發(fā)展。（2）主體性。四者都突出學生的主體地位，同時又肯定教師的指導作用。強調學生是學習活動的積極參與者；教師是教學活動的咨詢者、指導者和促進者。（3）實踐性。四者提倡的學習活動都離不開實踐活動，強調學習者是實踐活動的參與者，不是被動的觀察者，活動的參與應該在實際的或模擬的教學情境中進行，通過對教師演示或專家工作的觀察，與同伴及教師展開討論，親自操作實驗，完成習得過程，知識和技能被視為行動與成功的實踐能力。（4）與情境相關。四者都提到情境的重要性，認為學習者是通過與環(huán)境接觸和互動來決定自身的認知行動的。學習知識和經驗與情境相關，學習受情感調控，學習者的主觀態(tài)度影響學習。（5）注重能力培養(yǎng)。四者都強調，學習不僅僅是知識的積累，更重要的是學習者能力的培養(yǎng)、鍛煉和肯定。（6）側重過程性評價。因為知識和技能是學生主體實踐積累而獲得的，所以對學習結果和教學效果的評價不適合采用單一的外在標準進行衡量，而應當是動態(tài)的、多元的和持續(xù)的評價標準體系。

2個性特色

雖然四種教學論有著上述諸多的相通之處，但每種教學論有著各自突出的特點。（1）建構主義從根本上改變了人類認識世界、認識自身的方式，它將學習作為一個積極探索、主動開發(fā)、利用多種資源參與、實踐、合作和創(chuàng)造的有益行動，是一種具有高度指導意義的教學思想，是大教育思想理念。（2）情境教學論、行動導向教學論、職業(yè)教育專業(yè)教學論遵從了建構主義教學論的觀點，但各自有教學理念的側重點。情境教學論從心理學的角度，將認知活動視為基于情境的行動，在教學中突出“情”和“境”的作用，充分利用“情”與“境”兩種異常寶貴的資源，重設“境”與激“情”，由境入情，由境入思、情動而發(fā)，激發(fā)學習者的求知欲望，以此來保證和提高教學效率。（3）行動導向教學論和職業(yè)教育專業(yè)教學論從類型上定義，屬于職業(yè)教育教學論，它們是對傳統(tǒng)學科教學模式的改革，認識到勞動者職業(yè)能力的本質和發(fā)展需求，把教學的重點放到跨空間、跨時間的職業(yè)能力培養(yǎng)方面，由學科本位轉向能力本位，體現(xiàn)教育服務社會，職業(yè)教育服務經濟發(fā)展的職能。行動導向教學論強調行動優(yōu)先，強調“做”在學習中的作用，教師讓學生在行動實踐中，掌握職業(yè)技能、習得專業(yè)知識，從而構建屬于自己的經驗和知識體系。工作過程導向的職業(yè)教學論和行動導向教學論有著近似的特點，同樣注重學生的動手作用，但它更強調以職業(yè)崗位為導向，以工作過程為行動中心，具體地把教學和學習結合到實際的職業(yè)領域和工作過程中。

三、四種教學論的啟示

四大教學論突出體現(xiàn)了高等職業(yè)教育教學的特點：職業(yè)本位屬性、能力本位目標、教學實踐性和職業(yè)情境性。作為教學的基本原理，建構主義教學理論、情境教學理論、行動導向教學理論和職業(yè)教育專業(yè)教學論為高等職業(yè)教育教學提供了很多有價值的教育理念和教學思路。首先，高職的課堂教學模式必須打破以傳授顯性知識為主的學科體系教學模式，教師給學生講授了夠用的理論知識之后，應當注重啟發(fā)學生去自主地建構知識和技能；教師要創(chuàng)設機會，激勵學生主動參與，主動學習。其次，教學要以職業(yè)能力培養(yǎng)為出發(fā)點，確定教學目標、設計教學內容、方法、過程和評價模式，培養(yǎng)學生解決問題的能力，對相關科學知識強調夠用即可。再次，教學應當注重學生的經驗積累和興趣激發(fā)，要創(chuàng)設有利于學生開拓思維的各種情境，加入社會情境對教學的影響。另外，由于過程性評價的要求，教學評價體系應設計多方面的標準：包括整體性評價、個人創(chuàng)新意識評價、多元性總評分、情感評價、協(xié)作評價和社會性評價等，只有動態(tài)性和多元性的評價觀才能客觀地反映出主體認知過程和結果。

隨著信息社會的高速發(fā)展，教育面臨時代巨大的挑戰(zhàn)，教育教學論的研究必須與時俱進，為高職教育丞待解決的一些實際問題提供指導和有效幫助，期待高等職業(yè)教育教學論得到職業(yè)教育一線工作者的重視，高等職業(yè)教育教學論的研究有所創(chuàng)新，取得豐碩成果。

參考文獻：

[1]高文，等.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2008：6.

[2]馬建富.職業(yè)教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2008：100，124.

[3]徐朔.論“行動導向教學”的內涵和原則[J].職教論壇，2007：10.

[4]姜大源.職業(yè)教育的專業(yè)教學論：屬性、沖突、定位與前景[J].中國職業(yè)技術教育，2004，（9）.

[5]歐陽河，等.職業(yè)教育基本問題研究[M].北京：教育科學出版社，2006：10.（責任編輯：侯秀梅）