大學生學習成效與質(zhì)量確保計劃的優(yōu)化設計

黃凌 林瑞芳

摘要：大學生在本科階段所掌握的知識體系將直接銜接職涯工作領域，于是對于學生學習成效的評量與質(zhì)量確保措施就顯得尤為重要。在設計學習成效與質(zhì)量確保方案中，借鑒了臺灣高校“教學卓越計劃”中“學習成效確保計劃”的經(jīng)驗，旨在大陸高校能夠在制度層面與營造教學環(huán)境方面有所突破：引進“學生學習發(fā)展中心”，重新審視學生學習能力指標，以創(chuàng)新教學互聯(lián)網(wǎng)模塊與成績超越計劃帶動學生學習動機與風氣的提升，設置多層級的學業(yè)預警制度與課輔制度，精進教學助理計劃，輔助學生設計職涯規(guī)劃與配套課程選擇，長期關懷與追蹤畢業(yè)生職涯發(fā)展動態(tài)。

關鍵詞：學習成效與質(zhì)量；優(yōu)化設計；臺灣高校；學習能力指標；學生發(fā)展中心

中圖分類號：G640文獻標志碼：A文章編號：10017836（2016）04000403

一、研究背景與國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

當代大學生在學習中普遍出現(xiàn)兩種現(xiàn)狀，一是學習倦怠（student burnout），二是學習動機不足（lack of study motivation）。對于學習倦怠的研究，衍生于心理學家Freuberger（1974）和Maslach（1997）對于職業(yè)倦?。╦ob burnout）的研究。倦怠是指對事物的冷漠、無所謂、逃離、低效率的現(xiàn)象。而學習倦怠，指學生對學習沒有興趣或者是學習壓力太大，而引起的對學習厭倦的消極行為（連榕等，2005）[1]。在職業(yè)倦怠的測量中通常采用倦怠量表的通用版本MBIGS（Maslach Burnout InventoryGeneral Survey），推廣到學習倦怠范疇，教育界與心理學界共同構建了大學生學習倦怠量表MBISS以測量學生三個維度的狀況：情緒衰竭（情緒低落、過度疲勞、精疲力竭等），譏誚態(tài)度（行為不當、玩世不恭），成就感低（低效能感、低個人成就感）[2]。學習動機是影響大學生學習投入量的非智力因素，它是由內(nèi)在的心理狀態(tài)激發(fā)個體持續(xù)學習的因素（丁陽，2014）[3]。Biggs & Moose（1993）把學習動機分成四類：（1）外部動機，是指學生的學習指向?qū)W習結(jié)果，即“學習能帶來什么樣的結(jié)果”；（2）社會動機，學生的學習是為了取悅身邊的人，獲得社會認可的動機；（3）成就動機，學習是為了獲得成就感的動機；（4）內(nèi)部動機，只關注于學習任務活動本身的動機[4]。

大學生之所以會在學業(yè)中產(chǎn)生這兩種現(xiàn)狀，終究到底與學習成效評價偏頗以及外界干擾因素有關。一方面，現(xiàn)階段我國大學課程，對于學生學習成效評價主要考核課程參與度、測驗等情況，“就書論書”導致學生忙于應付課本內(nèi)容的各式測驗，遠遠沒有逃離硬式教育模式的羈絆，而對學生知識運用能力、創(chuàng)新能力的考核明顯不足。另一方面，隨著科技的進步與網(wǎng)絡的蔓延，大學生在享受3C（Computer & Communication & Consumer Electronic）產(chǎn)品和互聯(lián)網(wǎng)帶來的便利以外，也難以避免被它們擠占了大量的課余時間甚至課堂注意力受到嚴重影響，學習質(zhì)量難以保證。

鑒于大學生消極的學習狀態(tài)，以及高校教師“重研究輕教育”的理念，臺灣在2005年開始實施“獎勵大學教學卓越計劃”，從提升高等教育教學質(zhì)量著手以確保學生的學習成效與質(zhì)量，創(chuàng)新的教學模式、手段方法以及教學環(huán)境開始顛覆傳統(tǒng)的課堂教學理念，以搭建教學者與學習者的交流機制，確保資源共享與教學經(jīng)驗分享，追求“卓越教學”信念[5]。一方面引導高校重新把重心轉(zhuǎn)移到教學精進層面，另一方面引導高校著力于營造更適于大學生“有效學習、健康成長”的人文環(huán)境與教學環(huán)境。該計劃提出了9項教學核心指標，大多數(shù)的指標傾向于“學習成效與質(zhì)量”的把控與保障人才輸出的順暢：建立大一新生輔導機制，協(xié)助學生制定學習計劃；發(fā)展學生核心能力指標，確保就業(yè)競爭力；完善畢業(yè)生資料庫，關注學生就業(yè)發(fā)展趨勢；課程委員會增加校外人士與學生代表；課程大綱100%上網(wǎng)，保證學生充分選課信息（林冬華，2010）。

二、臺灣高校對大學生學習成效與質(zhì)量的保障機制

1學生學習發(fā)展中心與教師發(fā)展中心

在“教學卓越計劃”的獎懲與指引之下，臺灣高校在辦學過程中均突出了“關懷學生”與“關注學習成效”的辦學特色。以上一學期筆者帶領交換學生并行訪學事宜為見地，參訪了臺灣國立清華大學、臺灣中原大學（私立）、臺灣銘傳大學（私立）、臺灣樹德科技大學（私立）為借鑒，臺灣大學校園除了圖書館、各式體育場館等必不可少的公共設施外，還均設置了學生學習發(fā)展中心與教師發(fā)展中心。前者占用教學大樓底層很大的面積，為學生開設自由的自習空間、學習咨詢空間、職涯咨詢室，甚至可以提前預約前往商討社團活動、學習活動事宜。該空間按照不同的學習功能分門別類，有專門的工勤人員或者學生維護現(xiàn)場有序運行。后者是應“教學卓越計劃”——“追逐卓越教學品質(zhì)”為導向，教務處之下必須開設的一個部門。該部門有實體與虛擬網(wǎng)絡兩部分，實體的部分是教師與行政人員均可以親臨現(xiàn)場，傾聽相關教師進行經(jīng)驗分享，這與國內(nèi)高校以“培訓為名”耗用大量人力物力不同——首先他們均來自本校內(nèi)部的教師，也有少數(shù)來自其他同類院校的教師，帶著對教學的熱忱，免費為在座的教師分享教學中的心得、教學的優(yōu)秀經(jīng)驗；其次，課程內(nèi)容均是教師關心的、感興趣的話題，例如“如何愛上卡路里”“德國慕尼黑大學的求學生涯”“書法賞鑒”“如何把學生從3C產(chǎn)品中解救出來”；最后，分享課程不占用教師的額外時間，每周兩三次的分享課，均放置在上午下課到下午上課前的一小時，順便還可以品嘗到學校精心準備的臺式便當。如此可見，教師終身的教學品質(zhì)的提升，不僅在于是否考取了幾門證書、畢業(yè)于某名牌高校的博士專業(yè)，而在于走上教學崗位后，不斷地、持續(xù)地提升自我的精神魅力與視野拓展，臺灣的高校均注意到教學質(zhì)量的提升與學習質(zhì)量保障的連帶關系。

2課內(nèi)學習與課外學習并重

臺灣高校的日常學習均沿襲高中學習的習慣，教師在課程教學期間以教學為主，并頻繁穿插小測、報告、練習等，必不可少地伴隨期中、期末考試。以小測、考試為導向，評鑒學生學習質(zhì)量，不失為很有效的評價手段，又由于各部分比例攤薄了總權重，即使學生期末的卷面成績不理想，也不至于掛科。而頻繁的練習與小測的批改，均由學校付費、給每個老師配備的助教（通常是碩士生）協(xié)助。大陸的高校，之所以學生到了大學期間課業(yè)負擔減輕，與平日學習缺乏輔助的學習質(zhì)量評鑒有關，而高校教師也為了減輕課余負擔，避免為學生頻繁測試學習成效，一方面是基于教學助理制度的缺失，另一方面是跟高校合班上課的低成本運行機制密不可分。

3學生成績預警與課業(yè)輔導制度

大多數(shù)臺灣高校設置三級預警制度：第一重是針對全體學生的預警，課程中的疑難點的解惑均輔以課程助理輔導，教師對于學生課程表現(xiàn)的不滿可以在學生學習模塊系統(tǒng)中提示，班導師定期對學生學習狀況做全面分析與個別談話，引導學生個性化定制符合專業(yè)、個人偏好的職業(yè)規(guī)劃，并與相關課程選課做配比；第二重是針對期中考試不及格學生的預警，以課程助理輔導為主，專業(yè)負責人一對一會談，并發(fā)送預警信件與家長，懇請家長協(xié)助督促學生學習；第三重是針對期末考試不及格學生的預警，臺灣的高校沒有下學期期初補考通過繼而承認上學期期末成績的做法，所以班導師會與不及格學生一對一會談，了解不及格的主客觀原因，如果是專業(yè)選修課程較具難度，可引導其選擇較為容易的專業(yè)選修課程，并發(fā)送預警信件告知家長。

三、優(yōu)化大陸高校大學生學習成效與質(zhì)量保障機制

1建立學生發(fā)展中心

學生發(fā)展中心是專門為學生能夠自由地、開放地進行學習提供的場所，它與圖書館靜態(tài)的閱讀與學習環(huán)境不同，它可以實現(xiàn)空間的分割，功能的劃分。該實體應該與虛擬網(wǎng)絡并行，學校的網(wǎng)站主頁可增設該模塊——學生發(fā)展中心，該模塊在前一周的周末開始對外開放，公布下一周各項活動的時間、地點、教職人員、工勤人員排表；學生憑借學號可實現(xiàn)上網(wǎng)預約，包括課程輔導、學程與職涯咨詢、社團的討論、學習活動的討論時間、地點、指定教職人員均可以實現(xiàn)在線預約。實體部分首先開設職涯輔導與學程咨詢室，特別是大一新生與即將畢業(yè)的學生，可以根據(jù)自己職涯規(guī)劃來選課，并且可計算出課程選擇與職涯規(guī)劃的匹配程度，并且咨詢相關的業(yè)界人士意見與建議。第二個重要功能與空間是能實現(xiàn)學生無拘無束的自學功能，擺放各式雜志與書籍，格局錯落有致，不講究圖書館一般規(guī)整的空間布局。第三個功能與區(qū)域是討論坊，學校內(nèi)公共的、可供商討的空間非常有限，該區(qū)域能夠提供很多分割的空間，實現(xiàn)多個小組匯報作業(yè)的商討、社團活動的商討。第四個是課程輔導室，對于考證課程、難度大的課程，均可安排任課老師輪流坐班解答疑難問題。第五個是音樂鑒賞室，藝術氛圍濃厚是臺灣高校的特色，每學期舉辦四五場音樂會或者演唱會是常有的事情，這個空間可以邀請學校有才藝的學生或者教師，輪流為大家彈奏鋼琴曲、演奏管弦樂以舒緩平日里緊張的學習氣氛，這也是一個開放的空間，任何人只要聽聞琴聲都可以駐足欣賞。

2制定學生學習能力指標

大學對于學生學習能力的評鑒應該是多樣化的，包括課內(nèi)學習能力、實踐學習能力、服務性學習能力[6]。課內(nèi)學習能力是傳統(tǒng)的對于學生能力的評鑒模式，包括對于課程本身知識體系的掌握程度、完成作業(yè)（工科的建模模型、商業(yè)設計專業(yè)的商設作品、商科學生的團隊報告等）、練習、小測、考試等。但是純理論的學習，遠遠不能代表學生對知識掌握的熟練程度，而實踐能夠磨礪理論知識，所以像藝術專業(yè)、部分課程（沙盤、物流、國貿(mào)）應增設以參賽為考核機制的期末成績評定（如省賽一、二、三等獎，分別評定期末成績?yōu)?5、90、85），甚至獲得國賽、國際比賽前列的學生可以免試推優(yōu)到本校高階學程的深造；增設“以證代考”制度：獲取相關課程的證書，可直接免修、免考該課程，例如：會計從業(yè)資格證——財經(jīng)法規(guī)及基礎會計（對應的免修課程）。服務性學習，是臺灣高校評鑒學生為公眾服務能力的重要指標，包括打掃公共衛(wèi)生、前往非洲與東南亞地區(qū)創(chuàng)建學習園地、為同學排難解惑等，根據(jù)大陸高校的特色，該指標可用以下幾種機制量化：教學助理機制、社團活動參與機制、課代表機制。教學助理機制在后文中詳細提及；社團活動以參與的個數(shù)、活動參與的次數(shù)、組織活動的次數(shù)進行量化，與學分能進行部分轉(zhuǎn)換；課代表協(xié)助老師征訂書籍、繳發(fā)作業(yè)等，均與學分能進行折算。

3提升學習風氣與學習動機

愛因斯坦曾說過：“興趣是最好的老師?！彼菍W習動機最好的源動力，它不僅來源于學生對學習內(nèi)容、學習方式的自發(fā)式的喜歡，也在于學校為學生提供創(chuàng)造激發(fā)學習動機的客觀物質(zhì)條件與機制[7]。如開放式的學生學習中心，以及有效利用學校的網(wǎng)站功能[8]。在教務系統(tǒng)下，教師有“ITeaching”模塊，學生有“IStudying”模塊，兩者是以課程為載體一對多的對接。教師可利用“ITeaching”實現(xiàn)課堂無紙化點名、在線課堂小測及評分、將課程大綱與教學課件進行上傳、上傳輔助教學資源、與學生私信或者群發(fā)信件等，而學生可利用“IStudying”實現(xiàn)作業(yè)繳交、在線查閱成績、討論與課程相關的內(nèi)容、上傳學習資料等。

4學習成績預警與課業(yè)輔導制度

由于長期“放任式”的學習與生活狀態(tài)，大陸對于高校學生的約束，僅僅在于“出勤”，期中的預警也僅局限于超過1/3課時數(shù)未出勤的學生，而期初的補考、第二學期的重修、畢業(yè)前的清考，一層又一層的“學分保障機制”，又使得學生對于畢業(yè)后顧無憂，縱容的評鑒與補救機制間接地傳達學生訊息——只要踏進大學校門，就可以順利畢業(yè)。對于學生的學習質(zhì)量與今后投產(chǎn)于社會的高等知識絲毫沒有任何擔保。鑒于此，建立起“平時+期中+期末”&“教師+輔導員+家長”三重學業(yè)預警制度顯得尤為重要：第一重應以職業(yè)規(guī)劃為導向，樹立學生正確的學習觀，每門課程均設立教與學對應的網(wǎng)絡系統(tǒng)，便于傳導與反饋學業(yè)訊息，對于學業(yè)有落差的學生，任課教師提供每周一次的面授課后答疑時間，輔導員兼以心理方面的輔佐；第二重應以學習任務為導向，期中未能實現(xiàn)學習目標的學生，輔導員與任課教師應及時予以交流與課業(yè)輔導，并與父母郵件告知課程的階段性學習成果；第三重預警是針對期末綜合成績未能及格的學生，不僅以書面信件的方式告知父母學習狀況，任課教師在下學期期初補考之前予以考前輔導與交流，補考未能及格者強制重修；個別重修學生仍未通過考試則不再給予機會“畢業(yè)前清考”，建議其選修其他相關專業(yè)課程。

5教學助理制度

教學助理制度（Teaching Assistance System）在很多西方的高校以及臺灣、香港地區(qū)高校較為盛行，原因有二：首先將教師從繁榮的教學瑣事中剝離出去，專注于學術研究；其次予以高年級的學生學業(yè)精進及獲得PartTime Job鍛煉社會閱歷與收入的機會。迄今為止，眾多高校還未啟用這種兼顧學生“渴望社會實習”及“渴望獲得零花錢”的教學助理制度，校園內(nèi)部現(xiàn)有的資源未能實現(xiàn)有效整合。教學助理的任務主要協(xié)助教師批改小測、試卷與課業(yè)內(nèi)學習報告，每周提供半天對輔佐班級學生進行課業(yè)輔導。聘用的原則：學習過相同的課程，學習成績在班級前10%，并有耐心、責任心。招聘與聘用以任課教師為主，配備規(guī)模應以課程為單位，50名左右的學生配備一名教學助理，工資發(fā)放視同校內(nèi)勤工助學生待遇。

參考文獻：

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[4]林冬華.臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”探析[J].當代教育論壇，2010，（13）：119—120.

[5]丁陽.當代大學生學習動機的調(diào)查與教育引導研究——基于安徽省高校問卷調(diào)查的思考[D].馬鞍山：安徽工業(yè)大學，2014.

[6]李學麗.高等教育大眾化階段大學生學習質(zhì)量問題研究——以山東省某高校為例[D].濟南：山東師范大學，2010.

[7]沈超，何秀美.大學生群體學習行為對學習成效的影響研究[J].南京郵電大學學報：社會科學版，2014，16（1）：106—112.

[8]宋君龍，李紅艷.大眾教育階段大學生學習驅(qū)動力的培養(yǎng)[J].教育教學論壇，2014，（5）.

（責任編輯：朱嵐）