建構(gòu)主義理論觀照下的語文導學案教學

余灶桃

建構(gòu)主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。建構(gòu)主義學習理論的思潮于20世紀80年代末90年代初傳入中國，沖擊了以教師為中心的傳統(tǒng)教育思想。

建構(gòu)主義認為學生的學習過程是學習主體主動對學習內(nèi)容進行信息加工意義建構(gòu)的過程，教師的作用是幫助和促進學生的主動知識建構(gòu)。教師要徹底摒棄把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式，而要用全新的教學方法和教學設計思想重新組織教學過程。初中語文導學案教學模式的提出符合建構(gòu)主義教育理論在實際教學中的運用，筆者將結(jié)合實際教學過程來分析展示如何在初中語文導學案導學模式中體現(xiàn)建構(gòu)主義理論的指導作用。

導學案如果不能在課堂教學中被有效的使用，即使設計再完美的導學案，也不過是鏡中花、水中月，成為一尊華麗的擺設。用建構(gòu)主義的教學理論去指導教師導學案教學的過程，筆者認為教師應用建構(gòu)主義的觀念去調(diào)整三種關系，即導學過程與教課書使用的關系，導學過程與教師主導性的關系，導學過程與學生主體性的關系。

一、導學過程與教課書使用的關系

導學案是課堂教學的重要課程資源，教科書也是課堂教學的重要課程資源。導學案是教師在深入研究教課書內(nèi)容的基礎上，對教科書內(nèi)容進行科學合理的解讀，對教科書內(nèi)容再創(chuàng)造，對課程資源合理開發(fā)使用。導學案在一定程度上可以代替教科書中部分內(nèi)容，因為相對于教科書的開發(fā)面向的是所有學生，初中語文導學案開發(fā)面向的則是語文導學案編寫者所熟知的他所教的初中學生，教師的語文導學案開發(fā)有助于從學生實際學情出發(fā)開展教學活動。

建構(gòu)主義認為學習是學生主動建構(gòu)知識的過程，語文導學案教學模式改變了以往語文教師完全依賴教科書進行教學，學生學習過于被動的問題，語文導學案教學中的問題難度設計更接近學生實際學習水平，這有利于學生的主動知識建構(gòu)。所以，在處理導學過程與教科書使用關系時，教師應巧妙地運用各種方法將語文導學案和教科書內(nèi)容整合起來。語文教師可以提前一天下發(fā)導學案，以問題引導的方式引導學生自學教科書。

比如，筆者想讓學生更好地挖掘奧楚蔑洛夫的媚上欺下、見風使舵、趨炎附勢的性格特點，在導學案上設計如下問題：

奧楚蔑洛夫警官在處理“狗咬人”事件過程中，前后態(tài)度發(fā)生了怎樣的變化？ （請根據(jù)示例或提示，找出相應的內(nèi)容填寫。）

（1）最初聽了赫留金申訴，不知狗主人是誰時：

對小狗的態(tài)度——野畜生，瘋狗，把它弄死好了。

對赫留金的態(tài)度——肯定被狗咬了。

（2）人群中有人說好像是席加洛夫?qū)④娂业墓窌r：（第一次變色）

對小狗的態(tài)度——

對赫留金的態(tài)度——

（3）巡警說不是將軍家的狗時：（第二次變色）

對小狗的態(tài)度——

對赫留金的態(tài)度——

（4）巡警說是將軍家的狗時：（第三次變色）

對小狗的態(tài)度——

對赫留金的態(tài)度——

（5）廚師說不是將軍家的狗時：（第四次變色）

對小狗的態(tài)度——

對赫留金的態(tài)度——

（6）廚師說是將軍哥哥的狗時：（第五次變色）

對小狗的態(tài)度——

對赫留金的態(tài)度——

當然，在肯定教師創(chuàng)造性地使用教材的同時，我們也要看到部分教師在使用導學案進行教學時，用語文導學案完全代替語文教科書的情形。教科書是專家學者根據(jù)新課標要求精心編寫的課堂教學內(nèi)容，是學生獲得重要知識、能力發(fā)展的渠道，是不能舍棄的課程資源。在使用語文導學案進行導學的過程中，語文教師切記不要使教科書成為正確答案的工具書與參考書。

二、導學過程與教師主導性的關系

在建構(gòu)主義教學觀念中，教師的角色是幫助和促進學生對知識的主動建構(gòu)。在導學案教學的導學過程中，教師要立足主導地位，肩負“導演”的責任。學是主線，導是關鍵，教師要在如何導上下功夫，教師必須定好自己的位置。在語文導學案教學中，語文教師扮演好組織者、引領者的角色，是“平等中的首席”。同時，要善于發(fā)現(xiàn)學生學習的難點。在學生不能獨立解決問題時，語文教師要及時適度地給予學生思路上的引導，把握的總原則是“含而不露指雨不明，開頊不歡引而不發(fā)”；在引導過程中，語文教師要適時地調(diào)節(jié)學生的學習活動進程，以保證學生學習的有效性。

比如：在《孔乙己》導學案的導學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)學生對“‘我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。此句‘大約、‘的確是否矛盾？作者為什么這樣寫？”的理解有一定的難度，筆者馬上調(diào)整自己引領者的身份，在如何“導”上下功夫，及時適度地給予學生思路上的引導。

三、導學過程與學生主體性的關系

建構(gòu)主義認為，學生是學習的主體，學生的學習過程是對知識的主動建構(gòu)過程。教師要幫助學生主動建構(gòu)知識，就一定要關注學生的需要。興趣是最好的老師，在語文導學案的導學過程中，語文教師要以學生為本，要關注學生學習的主體意愿，要充分考慮非智力因素對學生學習的影響，要努力創(chuàng)造學生樂于學習的環(huán)境。在初中課堂教學時，語文導學案的運用必須要激發(fā)初中學生的學習動機。

劉永康的《語文教育學》指出：在語文教學中，自主學習表現(xiàn)為學生是語文學習的主體。學生可以不受教師、教參抑或其他因素的任何限制，只去閱讀文本，想怎么讀就怎么讀，或朗讀或默讀，或瀏覽或精讀均可。讀出什么便是什么，語文具有重情感體驗和感悟的特點，新課標反復強調(diào)應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。

比如，筆者在《藤野先生》一文中對藤野先生這個人物性格特點的分析，在導學案上擬出以下題目，讓學生在小組合作學習的平臺中進行思維的碰撞，以激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生更好地主動建構(gòu)知識。“本文寫了‘我與藤野先生之間的哪幾件典型事例，分別表現(xiàn)了藤野先生的什么思想品質(zhì)？”透過這些問題的引導，學生在小組合作學習的基礎上，會在自學、討論交流中，學會歸納、構(gòu)建新的知識網(wǎng)絡，培養(yǎng)了學生的分析能力和綜合能力，起到融會貫通的教學效果，整個導學的過程，都充分體現(xiàn)了學生的主體地位。

建構(gòu)主義學習理論富含創(chuàng)見性，如強調(diào)學習過程中學習者的主體地位、主觀能動性，建構(gòu)性，提出合作學習，情境教學等，這對深化當前的初中語文課堂教學改革，探索和實施新型教學模式具有深遠的意義。

作者單位：廣東省廣州市小樓中學（511396）