文言文教學(xué)的趣味性和有效性

在應(yīng)試教育的背景下，我們常常把課堂的有效性等同于學(xué)生的成績，“考什么就教什么，怎么考就怎么教”，似乎只要是與高考無關(guān)的一切，大多被排斥在教學(xué)視野之外。在文言文教學(xué)中，我們?？吹?，一篇好端端的作品或是被肢解成一堆語言材料，課堂被變成了古漢語知識的講堂，學(xué)生對文本的情感體驗也被忽略；或是干脆摒棄文言語法，架空文言常識，把文言文當(dāng)成了所謂段落大意的分析課，教授文言文，味同嚼蠟。文言文教學(xué)總在趣味性和有效性之間徘徊，有趣的不一定有效，有效的不有趣。于是，當(dāng)我們教師面對學(xué)生大喊“文言文就是第二外語”時，心中很不是滋味，但又束手無策，感覺文言文似乎與我們相去甚遠。

如何讓文言文教學(xué)實現(xiàn)趣味性和有效性呢？余文森先生曾提出文本解讀的三層次對我們處理文本極有參考價值。余先生認為文本的解讀需要把握三個層面：一篇文章按照從單詞到句子，再到段落、篇章的順序，將閱讀重心聚焦在文字形式和表達的內(nèi)容上，稱作文字信息解讀；在實現(xiàn)了文字信息解讀的基礎(chǔ)上，進一步對文本塑造的人物，承載的寫作意圖、觀點和技巧進行分析，是對文本的文學(xué)性解讀；在完成前兩者解讀的基礎(chǔ)上，讀者以自身的知識經(jīng)驗，將自己所處的現(xiàn)實世界和文本所創(chuàng)造的語義世界相聯(lián)結(jié)，對內(nèi)隱在文本里的、作者秉持的觀點和價值取向進行批判性意義建構(gòu)，實現(xiàn)個體經(jīng)驗世界的重組，加深對世界與自身的認識與理解，被看作是對文本的文化性意義建構(gòu)。

換言之，以注重文言文的語言文字、文學(xué)內(nèi)涵、文化深蘊是使文言文教學(xué)充滿活力的一劑對癥的良藥。筆者在這個學(xué)期初，教授了《方山子傳》，而在整堂課上幾乎一以貫之余先生的三層次理念，但在和學(xué)生一起品完這篇有趣的課文后，才發(fā)現(xiàn)對教授過程知足也知不足。

一、從文本的體例特征確定合宜的教學(xué)內(nèi)容

每堂課都必須先面臨教師教什么，學(xué)生學(xué)什么的問題。沒有合宜的內(nèi)容，所有的教學(xué)設(shè)計將失去意義，不對教學(xué)內(nèi)容進行篩選，不根據(jù)實際情況確定合宜的教學(xué)內(nèi)容，將是語文教學(xué)致命的失誤。教學(xué)內(nèi)容如何確定？張承志在他的《心靈史》中說過一段極富啟發(fā)性的話：“最好的方法其實存在于研究對象自身的規(guī)定中?！遍喿x教學(xué)當(dāng)以文本為中心，這是許多語文教師的共識。傳記類閱讀，是高考文言文閱讀的重中之重，傳記的體例特征，是以記人為中心，作者通過人物的言行和典型事例來塑造人物形象，進而傳達自己的志趣。所以它的最高境界是不僅讓人感覺到鮮活的人物形象，還能讓讀者感受到作者與所寫人物之間微妙的情感聯(lián)系，人教版《中國古代詩歌散文欣賞》第四單元“創(chuàng)造形象，詩文有別”中的《方山子傳》一文無疑做到了這一點。

我認為，蘇軾通過對方山子生平事跡的簡單記敘，傳達的是“人生失意時，該如何抉擇”的生命終極指向，這背后有蘇軾對文學(xué)形象方山子和隱士文化的獨特理解，這是課堂的教眼。所以教學(xué)內(nèi)容以人物形象為切入點，不僅水到渠成，也能吸引學(xué)生閱讀興趣，增強趣味性。例如，在課堂上學(xué)生對“怒罵獨出”中“怒”字不理解，我就反問將“怒”改成“策”，可不可以？“策”僅僅寫出用馬鞭驅(qū)馬、使馬快跑，較之于“怒”字不夠形象，因為“怒”似乎能讓我們透過文字看到方山子奮起直追、意氣風(fēng)發(fā)的爆發(fā)力，這樣學(xué)生明白“怒”字對表現(xiàn)下文所說的方山子眉間的“精悍之色”是有所鋪墊的，對行文布局，文意銜接和方山子的人物形象有了更準(zhǔn)確的認識。所以文言文教學(xué)必須帶領(lǐng)學(xué)生從文章里走個來回，即首先將語言文字弄清楚，進而進入文章的思想內(nèi)容，獲得思想上的教益，知識上的啟迪，情感上的陶冶。關(guān)注文本，能使教學(xué)落實到實處，能切實提高學(xué)生的語言水平，從而使語文課充滿語文味道，更具語文特色。防止架空分析，空發(fā)議論的最好途徑就是從文本出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)語言、品語言。

二、讓學(xué)生自讀質(zhì)疑，讀出文學(xué)及文化內(nèi)涵

1.讀、思、問的主體是學(xué)生

“以人為本”在今天的課堂上早已不是一個新的概念。

1981年，葉圣陶先生寫給一位語文教師的信中就曾寫：“語文教師不是只給學(xué)生講書的。語文教師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的。一篇文章，學(xué)生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領(lǐng)會。老師必須在這些場合給學(xué)生指點一下，只要三言兩語，不要啰哩啰嗦，能使他們開竅就行。老師經(jīng)常這樣做，學(xué)生看書的能力自然會提高?！边@段樸實的話，可以作為葉老名言“從教到不需要教”的注腳，說得實實在在，卻又蘊涵著先進的教學(xué)理念；既有對學(xué)生主體地位的尊重，又具體指出了教師如何發(fā)揮指導(dǎo)作用，實現(xiàn)學(xué)生與文本、作者之間的對話。

2000年修訂的語文教學(xué)《大綱》所倡導(dǎo)的閱讀取向，回歸到對“鑒賞者”的守護，其標(biāo)志就是偏重“學(xué)習(xí)欣賞文學(xué)作品，感受作品中的形象，欣賞優(yōu)美、精彩的語言”，強調(diào)“整體感知”。從閱讀教學(xué)的角度看，總的精神是“讓學(xué)生自己去‘讀”，體現(xiàn)為對“誦讀”和“積累”的注重，實質(zhì)是維護讀者（學(xué)生）在閱讀中的“傾聽”權(quán)。2001年，國家教育部頒布了《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》，承繼了2000年過渡性的教學(xué)大綱所倡導(dǎo)的閱讀取向，并有新的拓展。在繼續(xù)強化“具有獨立的閱讀能力”的同時，還在閱讀教學(xué)總目標(biāo)上突出地標(biāo)志了“注重情感體驗”。注重情感體驗、強化獨立閱讀，關(guān)鍵處是凸顯讀者（學(xué)生）的主體地位。有人將這種新倡導(dǎo)的閱讀取向，命名為“感受性閱讀”，它張揚的是讀者（學(xué)生）在閱讀中的“言說權(quán)”，在閱讀教學(xué)中則主張“讓學(xué)生自己來‘解”。

2.沉浸濃郁，含英咀華之“素讀”

對于文言文教學(xué)，我比較贊成鄧彤先生的“素讀”理論。所謂“素讀”，就是樸素地通過文字符號領(lǐng)會其內(nèi)在蘊意?！八刈x”教學(xué)就是教師運用最傳統(tǒng)的對話回答方式，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀課文，進入到文詞句的深層含義中去，吟詠玩味文本詞句本身的韻味。讀書主要是一種內(nèi)隱的心智活動，內(nèi)心的激蕩與外表的沉浸是和諧的，學(xué)生唯有真讀，才有慎思。筆者與學(xué)生一起學(xué)習(xí)《方山子傳》一文，在探討方山子“異”于常人的行為的時候，有位男生舉手質(zhì)疑說“面對蘇軾遭遇的不平經(jīng)歷，作為好友的方山子為何‘俯而不答，仰而笑？不僅不安慰還笑他？”這位學(xué)生的發(fā)現(xiàn)證明了他在思考，可是他的理解顯然是錯的。面對這樣的“獨特體驗”，教師要不要引導(dǎo)？答案是，要。于是我將問題拋給所有的同學(xué)。學(xué)生面對難題，自然有征服的欲望，一時間眾說紛紜。討論的最后，大家認為兩個答案較為合理：一是方山子為朋友的貶謫而傷感，但又不知道用什么話來安慰他；二是也可能方山子想到了自己有同樣的遭遇而傷感，他深知世道渾濁，所以俯而不答。而笑的背后是方山子的豁達樂觀，并非嘲笑，否則就沒有下文邀請?zhí)K軾去家中的情節(jié)。這兩點，在原文中都能找到依據(jù)，故成立。

又如，學(xué)生看到方山子的“異人”之處，但看不到奇特的行為背后的深層意蘊。這時，教師也不必著急于滿堂灌，等待學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題。例如學(xué)生在讀到第四段的時候，問出了一個有價值的問題：“方山子家境殷實，世代為官，因而他為官治國是必然，古人都說‘學(xué)而優(yōu)則仕，他早年‘折節(jié)讀書不就為了做官顯達嗎？既然仕途如此之順為何還要隱居？文章怎么自己前后矛盾的呢？”在學(xué)生質(zhì)疑聲中，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生在此閱讀第一段，學(xué)生漸漸發(fā)現(xiàn)方山子確實“折節(jié)讀書，欲以此馳騁于當(dāng)世”，關(guān)鍵問題就變成了“馳騁于當(dāng)世”該怎么理解？蘇軾善于為文，不可能行文出現(xiàn)紕漏。思考之后，學(xué)生自然就發(fā)現(xiàn)，方山子是有更高的理想抱負，時代不給他機會，終不得統(tǒng)治者賞識重用，不僅僅是為一方之官，拿豐厚之俸祿，所以選擇離開。如此，學(xué)生對方山子的人格魅力有了更近距離的接觸。

反復(fù)閱讀，讀出深意。語文課的本質(zhì)就是要讓學(xué)生看到他單獨閱讀不能看到的東西，所以“深度”對語文課來說就具有了本體論的意義。試想，一堂不能把學(xué)生的認識帶到一個更深境界的語文課，還有多少存在價值。在教學(xué)過程中學(xué)生跟隨著我朗讀、感受、思考、表達，在與我平等自由的對話中，對方山子人生抉擇以及人生境界有了進一步的認識：方山子異于常人的行為背后是他在世道渾濁、人生不遇的現(xiàn)實中選擇棄榮利功名，回歸自然的生命取向，更有在如此清貧生活中特立獨行、樂觀曠達、敢于貧窮、怡然自樂的生命境界。學(xué)生在一步一步的閱讀中，感受到一個渺小平凡的生命不平凡的人生抉擇。這在文本內(nèi)容的挖掘上，實現(xiàn)了從表像看內(nèi)在，實現(xiàn)了課堂教育的目的——向深層次意蘊的解讀。

3.生命的終極關(guān)照——人生文化深蘊

古代詩文把漢民族的文學(xué)語言、文章技巧發(fā)展到了空前輝煌的高度，在思想道德和詩意情懷上也不乏永遠值得炎黃子孫乃至整個人類繼承和發(fā)揚的寶貴遺產(chǎn)。比如“立言、立功、立德三不朽”的人生追求、“修身、齊家、治國、平天下”的修身與社會理想，正是當(dāng)代青年學(xué)子建設(shè)自己新的精神家園不可或缺的良藥。

在課堂上，我設(shè)計了一個問題：蘇軾一生寫過十一篇傳記，但大多是為古人作傳，為同時代的人寫傳只有兩篇，其一便是《方山子傳》。蘇軾一生好友眾多，為何偏偏給方山子立傳呢？問題一拋出，學(xué)生也很疑惑。各自再讀課文，他們抓住文中的“聳然異之”“精悍之色，猶見于眉間”“不可得而見”等句子，明白蘇軾對方山子是贊揚而向往的；再結(jié)合蘇軾的遭遇和方山子的遭遇，就會發(fā)現(xiàn)，蘇軾借他人之酒杯，澆自己胸中之塊壘，可謂自悲不遇；當(dāng)然，還有方山子的人生抉擇和生命境界給了蘇軾引導(dǎo)，在人生失意彷徨的十字路口，該何去何從，可以說方山子的選擇就是蘇軾的選擇。第三點的闡釋，是我本堂課的最終指向：人活于世，總會遇到挫折和困境，當(dāng)我們失意之時，該如何抉擇？歷史長河，眾多“異人”用他們的行為和詩文為闡述了人生也是種文化。這樣的抉擇在今天有沒有現(xiàn)實意義呢？

在以上的教學(xué)過程中，我從字、詞、句等語言層面出發(fā)，既落實了字詞釋義、句意理解等教學(xué)要求，又引導(dǎo)學(xué)生“披文入境”“據(jù)言得意”，較好地再現(xiàn)了文本的言語情境，實現(xiàn)了文字、文學(xué)、文化的融會貫通。同時又通過引導(dǎo)學(xué)生將自己所觀察到的生活世界和文本所創(chuàng)造的語義世界相聯(lián)結(jié)，使他們對內(nèi)隱在文本里的、作者秉持的觀點和價值取向進行批判性意義建構(gòu)，加深了對世界與自身的認識與理解，從而得到了更多、更有價值的啟發(fā)。在《高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中對于文言文必修課教學(xué)的評價是：“文言文閱讀的評價，除了重點考察閱讀不太艱深的文言文的能力，還要注意考察學(xué)生能否了解文化背景，感受中國文化精神，用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視作品的內(nèi)容和思想傾向。”

對一線教師而言，要讓自己的課堂教學(xué)趣味性和有效性兼得，必須實現(xiàn)文字、文學(xué)和文化的有機統(tǒng)一。在充分把握文言文問題特征的基礎(chǔ)上，在尊重學(xué)生閱讀的前提下，深入研習(xí)文本，出乎其內(nèi)而入戶其外，獲得人生體驗，才能使課堂教學(xué)能夠生動有味并行之有效。

三、反思不足之處

整堂課中，學(xué)生喜歡方山子，喜歡蘇軾，也喜歡這樣自由思考討論發(fā)言的課堂，但教后反思，覺得多少還是留下了遺憾。比如我的提問不夠迂回睿智，一些小的教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計上又犯有重復(fù)贅余之嫌；對學(xué)生回答的評價沒做到恰到好處（停留在只對學(xué)生回答的重復(fù)上，不重要的話較多）；上課遇到學(xué)生突發(fā)奇想的難疑，應(yīng)變不夠靈活機智等等，如果在這幾個方面有所改進，課堂會更完善些。

參考文獻：

[1]雷玲主編《中學(xué)語文名師教學(xué)藝術(shù)》，華東師范大學(xué)出版社，2008年3月版.

[2]王榮生著《聽王榮生教授評課》，華東師范大學(xué)出版社，2007年8月版.

[3]羅俊明 《文言文教學(xué)：文字、文章、文學(xué)、文化的統(tǒng)一》http：//www.eapoo.com/doc/VmcMMQ41UTVaPARiVzlUZg==.html.

唐晶晶，教師，現(xiàn)居浙江寧波。