從形式、功能與意義的統(tǒng)一看高職英語課堂的任務(wù)設(shè)計

朱錦霞

【摘要】在高職英語課堂活動設(shè)計中，我們通過交際活動或者各種任務(wù)，注重語言的功能和意義，那么高職英語教學(xué)是否仍需要關(guān)注語言的形式？如何能夠達(dá)到語言形式、功能與意義的統(tǒng)一，從而促進(jìn)二語習(xí)得？通過研究語言學(xué)家Nunan 和Littlewood的理論，我們確定不能忽視語言形式，并且適時關(guān)注，將會促進(jìn)二語習(xí)得。

【關(guān)鍵詞】高職英語 任務(wù) 形式功能意義

隨著二語教學(xué)的理論和教學(xué)法發(fā)展，基于建構(gòu)主義的交際法和任務(wù)型教學(xué)法在高職英語課堂教學(xué)中被廣泛運(yùn)用，教師們用豐富的活動構(gòu)成課堂設(shè)計主體，學(xué)生們通過角色扮演，小組合作等各種交際活動使用英語，在完成各種任務(wù)中使用英語，以期達(dá)到習(xí)得英語的目的。我們在實踐中，也一直存在一種困惑：是否還需要在交際時注意英語的表達(dá)是否符合語法規(guī)范，是否在完成任務(wù)時還要糾正學(xué)生的詞形和句型？其實，我們都在關(guān)注一個二語習(xí)得的問題，那就是語言形式，語言功能和語言意義的整合性問題。

一、形式-功能-意義原則

形式-功能-意義原則（form-function-meaning）也被成為整合性原則，是由澳大利亞語言學(xué)家David Nunan于2004年對他本人1999年提出的形式-功能原則做出的補(bǔ)充，指“在教學(xué)中，教師設(shè)計的任務(wù)要注重語言形式、功能和意義的結(jié)合，語言的形式，功能和意義是融合在一起的一個整體，缺一不可”。他認(rèn)為語言形式、交際功能和語言意義是融合在一起的一個整體。任務(wù)的設(shè)計必須使語言形式和語言功能有效結(jié)合，讓學(xué)習(xí)者不僅能掌握語言形式，而且能運(yùn)用語言，正確表達(dá)語言承載的意義。傳統(tǒng)高職英語課堂常常把語言練習(xí)和交際功能割裂開，過多關(guān)注語法形式和語言形式，語言練習(xí)就是機(jī)械的操練，脫離功能，脫離意義?；顒又械恼Z言形式或語法是重點，從而導(dǎo)致學(xué)生知道一種語法的不同的語言形式，但卻不能用這些形式得體地表達(dá)功能和意義。但是我們同樣要避免忽視語言形式和語法，只關(guān)注功能，如果只讓學(xué)生表達(dá)，忽略語言形式和語義準(zhǔn)確，學(xué)生積極性高，僅靠只言片語來完成任務(wù)，課堂看似很熱鬧，但學(xué)生的語言形式表達(dá)毫無準(zhǔn)確性可言，必然會影響語言交際，再次使用類似形式還是會影響意義的表達(dá)。因此，高職英語課堂的活動設(shè)計有必要使學(xué)生在完成任務(wù)時，同樣提高學(xué)生對語言形式的關(guān)注度。只有重視語言、功能及意義的和諧統(tǒng)一，才能賦予學(xué)習(xí)真正的意義。整合性原則就是在真實性原則的基礎(chǔ)上，明確語言形式、功能和意義的統(tǒng)一，讓學(xué)習(xí)者在任務(wù)實施中用合適的語言形式，表達(dá)得體的意義。

二、如何分析語言的形式、功能與意義

通過研究幾位語言學(xué)家對任務(wù)的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)如何分析語言的形式功能和意義。

Littlewood（2004）指出“任務(wù)形式可以分為五種，這五種形式雖然不同但并非彼此割裂，它們因各自的特點排列于一個連續(xù)體（a continuum）上，關(guān)注形式（forms）的任務(wù)形式在連續(xù)體的一端，關(guān)注意義（meaning）的任務(wù)形式在另一端，從關(guān)注形式逐漸過渡到關(guān)注意義的其它三種任務(wù)形式則排列在中間?！?img alt="" src="https://cimg.fx361.com/images/2021/08/17/qkimagesxyzxxyzx201606xyzx20160674-1-l.jpg"/>

同樣，按照Nunan對任務(wù)的分類，我們發(fā)現(xiàn)對語言形式的聚焦和功能意義的關(guān)注也體現(xiàn)了出來。Nunan認(rèn)為任務(wù)分為真實性任務(wù)或目標(biāo)任務(wù)（real-world /target task ）和教育性任務(wù)（pedagogical task）。真實性任務(wù)就是人們?nèi)粘Ｉ钪幸谜Z言做的事情；教育性任務(wù)是在課堂上由真實性任務(wù)轉(zhuǎn)換而來的。教育性任務(wù)可以看作是一個連續(xù)體，其中一端是演練式任務(wù)（rehearsal task），另一端是激活式任務(wù)（activation task）。演練式任務(wù)和生活中的真實性任務(wù)相似，如在報紙上尋職并模仿求職過程。激活式任務(wù)激活學(xué)習(xí)者新學(xué)習(xí)的語言技能，例如角色表演，信息交換等任務(wù)。學(xué)習(xí)者把所知的詞匯、句子結(jié)構(gòu)和表達(dá)方式開始創(chuàng)造性地運(yùn)用出來。Nunan特別指出語言形式的教學(xué)對于尤其是初學(xué)階段的學(xué)習(xí)者來說是有必要的，他把這些聚焦于形式（form-focused）的教學(xué)活動稱為使能性任務(wù)（enabling skills）。使能性任務(wù)可以分為語言練習(xí)（language exercise）和交際活動（commutative activity）兩種。語言練習(xí)關(guān)注的是詞匯、語音和語法，而交際活動處于語言練習(xí)和教育性任務(wù)的中間地帶，是任務(wù)型語言教學(xué)的基本構(gòu)成部分。

任務(wù)型教學(xué)框架

通過對以上學(xué)者的理論分析，我們發(fā)現(xiàn)Littlewood的“連續(xù)體兩端的任務(wù)形式”其實和Nunan 對“使能性任務(wù)”（enabling tasks）、“交際任務(wù)”（communicative tasks）及“教育性任務(wù)”（pedagogical tasks）所作的分類表現(xiàn)出一樣的內(nèi)涵。這就回答了我們的困惑，表明對語言形式，即詞匯，語音和語法的關(guān)注是必要的并且是達(dá)到交際，完成各種真實性任務(wù)的基礎(chǔ)。

三、高職英語課堂的活動分析

觀察我們的高職英語課堂，因為學(xué)生并沒有升學(xué)考試之類的壓力，一些教師的課堂活動設(shè)計在語言形式上關(guān)注度不夠，不能提供給學(xué)生足夠輸出語言的練習(xí)和任務(wù)。常常特別注重情景和交際，但是缺乏對語言形式的關(guān)注。這種脫離語言形式的交際不能夠深入，也不能形成優(yōu)質(zhì)高效的課堂。

Nunan和Willis都認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)不是脫離形式教學(xué)，而是在適當(dāng)?shù)臅r期注意某些語言形式。

根據(jù)這種形式功能意義的統(tǒng)一原則，我們在設(shè)計課堂活動時要關(guān)注各項要素結(jié)合，例如學(xué)習(xí)描述物品單元，設(shè)計活動如下：

比較兩張圖，學(xué)會描述下列物品（圖片呈現(xiàn)不同形狀、顏色、重量和新舊程度的日常用品）。

雙人練習(xí)：

1.列表中選擇三件你最不希望丟失的物品。

2.兩人一組，分別扮演游客和警察，游客向警察描述丟失的東西，警察記錄物品的外形。

課堂活動設(shè)計可以從描述物品的詞匯到句型，有效輸入語言形式，繼而設(shè)置場景，讓留學(xué)生能夠在遭遇這種情況時及時求助，并能有效描述丟失物品的時間和描述物品特征，這也是形式與功能統(tǒng)一的意義所在：學(xué)生能用所學(xué)語言在交際中得體有效的運(yùn)用，為交際的有效性奠定了基礎(chǔ)。

但是具體應(yīng)什么時機(jī)是適當(dāng)?shù)倪@個問題上各位研究者和各個研究階段的看法都有差異。早期的任務(wù)型教學(xué)認(rèn)為關(guān)注語言的形式應(yīng)該是在一堂課或者一個單元活動的前期，目的是為后續(xù)的交際活動做好語言上的鋪墊，然后開始交際活動。Nunan在2011的Task-based language Teaching中認(rèn)為在任務(wù)型語言教學(xué)中關(guān)注語言形式的步驟應(yīng)該放在學(xué)習(xí)者已經(jīng)接觸了一些真實的語言材料之后，主要是因為此種安排能使學(xué)習(xí)者更容易的在語言交際功能和語言形式之間建立聯(lián)系。D.Willis 和J.Willis （2007）在Doing Task-based Teaching 這本書中，修改了原先1996年的框架（Framework），在后任務(wù)環(huán)節(jié)中，把語言聚焦（language focus） 改成了形式聚焦（form focus），更加關(guān)注和強(qiáng)調(diào)進(jìn)行任務(wù)活動后對語言形式準(zhǔn)確性的關(guān)注。由此，我們認(rèn)為，在高職英語課堂活動設(shè)計中，對語言形式的關(guān)注并不需要固定出現(xiàn)在單元活動的早期，也不必要統(tǒng)一被安排在單元活動輸入真實性語言材料之后。例如下面的課堂設(shè)計：

《英語》第二冊第一單元“What a Wonderful Time”

“熱身：連接下列景點與對應(yīng)的城市名稱；

說出你去過上圖中的哪些景點？

參考下列詞語，說說旅游時會做哪些事？”

在這個“熱身”環(huán)節(jié)，編者提供真實的輸入材料，利用對話和課文等形式介紹新的語言形式，設(shè)計交際任務(wù)，達(dá)到功能與形式的一致。

因此，我們在設(shè)計高職英語課堂活動時可以從各種不同任務(wù)入手，達(dá)到語言形式、功能與意義的整合性，從而實現(xiàn)語言的習(xí)得。孤立的為了交際而設(shè)計的活動，沒有達(dá)成功能或者不符合實際意義的交際，沒有達(dá)到統(tǒng)一，也同樣不能滿足促進(jìn)學(xué)生語言的習(xí)得。

設(shè)計任務(wù)時要注意語言形式和語言功能相結(jié)合。要讓學(xué)生在掌握語言形式的同時學(xué)會自我培養(yǎng)掌握語言功能的能力；每一階段任務(wù)的設(shè)計都應(yīng)具有一定的導(dǎo)入性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)語言形式的基礎(chǔ)上，通過一系列任務(wù)的訓(xùn)練來理解語言形式的功能，并能運(yùn)用在交際活動中。

筆者認(rèn)為，教學(xué)法本身也在不斷發(fā)展完善中，對于語言形式的處理本身就存在不同看法，我們的高職課堂教學(xué)能夠從早期的過分關(guān)注語言形式到過分關(guān)注交際，再發(fā)展到語言形式、功能和意義相結(jié)合就是進(jìn)步。同時，關(guān)注語言形式的時機(jī)也是我們以后值得繼續(xù)研究的內(nèi)容。