從教材編寫看文言文教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)

近年來，“文言文教學(xué)應(yīng)是文字、文章、文學(xué)、文化的統(tǒng)一”這種理念已經(jīng)基本成為共識(shí)。許多一線語文教師、語文教育研究者嘗試著突破單純的文言字詞學(xué)習(xí)和單純的思想文化熏陶的局限，開始在文章學(xué)視野下從文章表達(dá)的角度對(duì)文言文進(jìn)行文本解讀，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)。但是從整體上來說，這種努力還處于探索階段，這類做法目前并不普遍，它在實(shí)施上，也遭遇了種種現(xiàn)實(shí)的困境。其中，教材的編寫與這種教學(xué)困境間有著千絲萬縷的聯(lián)系。下面我們就以人教版必修五冊(cè)教材為例，從教材編寫看教材對(duì)文言文教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)情況。

一、關(guān)于教材中的文言文體例

我們可以通過對(duì)教材中文言文的編選情況進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)高中文言文教學(xué)被教材編寫者突出的教學(xué)價(jià)值是什么。我們以蘇教版必修教材和人教社實(shí)驗(yàn)版必修教材為例，看一下文言文在教材中的編排體例。

先看蘇教版教材必修部分文言文的分布情況：

通過表1，我們可以非常清楚地看到，蘇教版必修系列的教材整體采用的是文化主題編排。在“人與自我”、“人與社會(huì)”、“人與自然”三個(gè)母題之下，每冊(cè)必修教材又列出不同的文化主題，這些主題都不是學(xué)科知識(shí)本位的，而是人文本位的。在每個(gè)主題之下，既有文言文，也有白話文。每個(gè)主題之下的文言文數(shù)量不等，分布沒有規(guī)律。在這套教材中，每篇文言文在“文化”方面的教學(xué)價(jià)值已經(jīng)通過編者的編排被突顯出來。

下面我們?cè)賮砜匆幌氯私躺鐚?shí)驗(yàn)版必修系列教材中文言文的編排情況，為了方便觀察，制表如下：

人教社實(shí)驗(yàn)版必修系列教材，分文言文和白話文，以文體為綱進(jìn)行編排。現(xiàn)代文分寫景抒情散文、新聞、小說、文藝評(píng)論等。以現(xiàn)代文文體為參照對(duì)文言文的文體分類為“古代記敘文”、“古代山水游記類散文”、“古代議論性散文”、“古代人物傳記”、“古代抒情散文”這五種文體類型，將其分置五冊(cè)教材，每冊(cè)教材一個(gè)單元，每個(gè)單元三或四篇文言文。

把蘇教版必修教材中的文言文分布情況與人教社實(shí)驗(yàn)版必修教材中的文言文分布情況進(jìn)行對(duì)比，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)兩套教材的明顯不同之處。蘇教版強(qiáng)調(diào)了文言文的文化功能，而人教社實(shí)驗(yàn)版則突出了文言文的文章體例。這樣的編排體系呈現(xiàn)較大的分歧，這種分歧表現(xiàn)在編者對(duì)文言文文章體例的認(rèn)識(shí)與價(jià)值判斷上。在現(xiàn)行的各版本高中語文教材中，相對(duì)而言，人教社實(shí)驗(yàn)版必修教材對(duì)文言文的文章體例是最為重視的。重視文言文文章體例的教材，更便于一線語文教師從文章表達(dá)的角度開發(fā)教學(xué)內(nèi)容。接下來，我們?cè)賮砜纯慈私躺鐚?shí)驗(yàn)版必修教材對(duì)文言文的文章體例分類是否合理。

如上文所說，人教社實(shí)驗(yàn)版必修教材對(duì)文言文的體例分類是以現(xiàn)代文章的類型為參考的。白話文中有人物傳記，于是文言文就有古代人物傳記，白話文中有寫景抒情散文，于是文言文中就有古代抒情類散文。整體來看，這種對(duì)文言文的分類方式，參照的是現(xiàn)代文章分類法，分類的依據(jù)是現(xiàn)代文章的表達(dá)方式。

眾所周知，我國古代的文言文具有很強(qiáng)的實(shí)用功能。這種“實(shí)用功能”其實(shí)強(qiáng)調(diào)的是作者的創(chuàng)作意圖，而作者的創(chuàng)作意圖會(huì)直接影響文章的行文表達(dá)，一篇文章的謀篇布局，一篇文章的煉字煉句。所以，如果僅僅按照現(xiàn)代文章的表達(dá)方式來劃分文言文的文本類型，就會(huì)出現(xiàn)現(xiàn)代文章的表達(dá)方式?jīng)]法突出文言文實(shí)用功能這一問題。比方說：《陳情表》，人教社實(shí)驗(yàn)版教材將其編入古代抒情散文，但是按照《陳情表》作為古文的實(shí)用功能來講，它是奏疏，寫作的核心意圖是去說服別人接受自己的請(qǐng)求。如果考慮到《陳情表》的實(shí)用功能，考慮到《陳情表》的寫作目的，那么《陳情表》在行文表達(dá)上的婉辭藝術(shù)就不得不被關(guān)注了。

二、關(guān)于教材中的導(dǎo)讀和習(xí)題

以上我們將蘇教版必修系列教材和人教社實(shí)驗(yàn)版必修系列教材中的文言文編排情況進(jìn)行了對(duì)比，相對(duì)而言，人教社實(shí)驗(yàn)版以體裁為綱的編寫體例，更為關(guān)注文言文的文章體例。不同的文章體例構(gòu)成不同的文本類型，不同的文本類型具有不同的教學(xué)價(jià)值。人物傳記類型的文言文、議論類型的文言文、抒情類型的文言文，即使都是文言文，它們教學(xué)內(nèi)容開發(fā)的方向也會(huì)有所不同。一線語文教師在解讀文言文文本、確定文言文教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該充分考慮文言文的文本類型。像人教社實(shí)驗(yàn)版這樣關(guān)注到文言文文章體例的教材，應(yīng)該可以為一線教師提供更多的便捷與教學(xué)參考。下面我們就以人教社實(shí)驗(yàn)版教材為例，看看這套教材的單元導(dǎo)讀和課后習(xí)題設(shè)置給出了教師和學(xué)生怎樣的學(xué)習(xí)引導(dǎo)。在這里，我們姑且先不論這套教材對(duì)文言文文本類型的分類是否合理，暫且看看這套教材本身的文本類型分類、單元導(dǎo)讀指向、課后練習(xí)題訓(xùn)練指向三者之間能否匹配、能否自圓其說。

（一）教材單元導(dǎo)讀中的教學(xué)提示

我們先逐一分析人教社實(shí)驗(yàn)版五冊(cè)必修教材各個(gè)文言文單元在單元導(dǎo)讀中給了教師哪些教學(xué)提示。

必修1：單元導(dǎo)讀把本單元的文言文類型定義為“古代記敘文”，沒有強(qiáng)調(diào)對(duì)文言字詞、句式的學(xué)習(xí)要求，在文化方面指出要“領(lǐng)略古人的才華和品德”，在文章方面提出“敘事的藝術(shù)”、“敘述的脈絡(luò)”、“文言敘事的簡潔”等概念。

必修2：這個(gè)單元是“古代山水游記類散文”，在文言字詞、句式上沒有強(qiáng)調(diào)，在文化方面強(qiáng)調(diào)要提高“對(duì)自然之美的感受能力”，在文學(xué)、文章方面強(qiáng)調(diào)文章的“節(jié)奏、語氣和韻味”、強(qiáng)調(diào)山水游記類散文“記敘、抒情、說理多種表達(dá)方式并存”的特點(diǎn)。

必修3：單元導(dǎo)讀把本單元的文言文類型定義為“古代議論性散文”，在文言字詞、句式方面沒有強(qiáng)調(diào)，在文化方面強(qiáng)調(diào)領(lǐng)悟“傳統(tǒng)文化思想的精華”，在文章方面強(qiáng)調(diào)“古人論證的藝術(shù)”、“立論的方法”、“論證的邏輯”。

必修4：單元導(dǎo)讀把本單元的文言文類型定義為“古代人物傳記”，在文言字詞、句式方面沒有強(qiáng)調(diào)，在文化方面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)古人“身上的閃光之處”，在文章方面強(qiáng)調(diào)“敘事寫人的手法”。

必修5：單元導(dǎo)讀把本單元的文言文類型定義為“古代抒情散文”，在文言字詞、句式方面沒有強(qiáng)調(diào)，在文化方面指出要體會(huì)作者所抒發(fā)的“真摯感情”，在文章方面強(qiáng)調(diào)要注意不同文章的不同“文體風(fēng)格”、不同“語言韻味”?？v觀人教社實(shí)驗(yàn)版五冊(cè)必修教材中五個(gè)文言文單元的單元導(dǎo)讀，我們可以清楚地發(fā)現(xiàn)：五冊(cè)必修教材五個(gè)單元的文言文，同時(shí)強(qiáng)調(diào)文言文在“文學(xué)”、“文章”、“文化”方面的教學(xué)價(jià)值，關(guān)于“文言”，卻沒有提及。

但這并不會(huì)影響到文言字詞、句式在文言文教學(xué)中的落實(shí)，究其原因，主要有以下幾個(gè)方面：

五冊(cè)必修教材的文言文都編排在“閱讀鑒賞”部分，在閱讀鑒賞部分，雖然每個(gè)文言文單元的單元導(dǎo)讀都沒有提到關(guān)于文言字詞、文言句式的學(xué)習(xí)。但是，在必修5的“梳理探究”部分，教材編有“文言詞語和句式”這個(gè)專題?！拔难栽~語和句式”這個(gè)專題，對(duì)文言詞語（一詞多義、古今異義、通假字、詞類活用）、文言句式（判斷句、被動(dòng)句、省略句）有著比較詳細(xì)的梳理。

雖然教材的每個(gè)文言文單元的單元導(dǎo)讀在文言文學(xué)習(xí)上沒有強(qiáng)調(diào)文言知識(shí)，但是“課程標(biāo)準(zhǔn)”，尤其是“考試大綱”卻是明確地強(qiáng)調(diào)了文言知識(shí)的重要性。以虛詞為例，關(guān)于學(xué)生對(duì)虛詞的掌握，“課程課標(biāo)”與高考《考綱》中均逐一列出了要求掌握的 18 個(gè)虛詞。當(dāng)文言知識(shí)成為高考內(nèi)容之后，基于高考考查形式及能力要求，語文教師只有將這些文言基礎(chǔ)知識(shí)講清楚、講透徹，學(xué)生才可能舉一反三，遷移轉(zhuǎn)化。

我們?cè)倬唧w看一下這五冊(cè)教材關(guān)于文章方面所列出來的教學(xué)信息，列表如下：

上表為人教社實(shí)驗(yàn)版五冊(cè)必修教材各單元的文言文在“文章”方面的教學(xué)信息，我們先不論其是否需要商榷。假設(shè)這些教學(xué)信息都是合理的，那么，這些教學(xué)信息在實(shí)際課堂教學(xué)中能否得到實(shí)施，就依賴于這里所提出的知識(shí)概念能否在后面的文章篇目中得到具體、有序列的細(xì)化。

必修1古代記敘文，教材強(qiáng)調(diào)文章“敘事的藝術(shù)”?！皵⑹碌乃囆g(shù)”具體有哪些呢？在這個(gè)單元的學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要了解、學(xué)習(xí)哪幾種敘事的藝術(shù)呢？

必修2古代山水游記類散文，文章的“節(jié)奏、語氣、韻味”借助哪些知識(shí)概念可以闡述清楚？學(xué)生需要掌握古代山水游記類散文的哪些節(jié)奏特點(diǎn)、韻味特點(diǎn)呢？

必修3古代議論性散文，教材強(qiáng)調(diào)文章“議論的藝術(shù)”、“論證的方法”。這里的“議論的藝術(shù)”、“論證的方法”具體有哪些？通過這個(gè)單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生需要掌握哪些古代議論散文的“論證方法”呢？

必修4古代人物傳記，教材強(qiáng)調(diào)文章“寫人敘事的方法”。那么古代人物傳記“寫人敘事”的方法有哪些？

必修5古代抒情散文，教材強(qiáng)調(diào)文章的“文體風(fēng)格和語言韻味”。那么，有哪些公共知識(shí)概念可以幫助我們明確古代抒情散文的文體風(fēng)格和語言韻味？

這些問題都需要教材在接下來的具體文章篇目中進(jìn)行具體的、有序列的細(xì)化。只有在具體文章篇目中進(jìn)行具體的、有序列的細(xì)化，教師才更有可能關(guān)注到這篇文言文在文章方面的教學(xué)價(jià)值，才更有可能會(huì)沿著文章表達(dá)的路徑去開發(fā)教學(xué)內(nèi)容；教材的單元導(dǎo)讀才不會(huì)失去意義，教材對(duì)文言文進(jìn)行的文本類型劃分才不會(huì)失去意義。

（二）課后“研討與練習(xí)”中的教學(xué)提示

接下來，我們?cè)倬唧w看一下教材每篇文言文之后“研討與練習(xí)”的設(shè)置，看看課后的練習(xí)題著重引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)文言文在“文言”、“文學(xué)”、“文章”、“文化”方面的哪些教學(xué)價(jià)值。

首先來看必修1文言文單元各課的“研討與練習(xí)”設(shè)置。

把表4和表3進(jìn)行比較，我們可以清楚地看到：必修1文言文單元，單元導(dǎo)讀中關(guān)于“敘事的藝術(shù)”方面的教學(xué)提示在隨后的3篇課文中并沒有得到呼應(yīng)，沒有得到落實(shí)。這個(gè)單元的三篇課文，只有《荊軻刺秦王》“研討與練習(xí)”部分的題目涉及到了文章方面的信息，但卻不是指向古代記敘文“敘事的藝術(shù)”，而是指向“人物形象塑造的手法”、“環(huán)境描寫、音樂描寫的作用。”

把表5和表3進(jìn)行對(duì)比，我們可以發(fā)現(xiàn)：人教版必修2文言文單元導(dǎo)讀所列出來的關(guān)于古代游記類散文的“景、情、理”、“節(jié)奏、語氣和韻味”這些方面的教學(xué)價(jià)值，其后三篇課文的“研討與練習(xí)”，都扣住了古代游記散文的“景、情、理”?！冻啾谫x》“研討與練習(xí)”中的第二題，介紹賦體文的“對(duì)文”現(xiàn)象，著重引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)賦體文的語言韻味，這也基本照應(yīng)了單元導(dǎo)讀中“反復(fù)閱讀這些優(yōu)美的篇章，體會(huì)其中的節(jié)奏、語氣和韻味”這一學(xué)習(xí)引導(dǎo)。

再看必修3文言文單元各課的“研討與練習(xí)”設(shè)置。

把表6和表3進(jìn)行對(duì)比，必修3古代議論性散文單元四篇課文“研討與練習(xí)”部分設(shè)置的題目，分別指向比喻論證、對(duì)比論證、事實(shí)敘述的詳略等論證方法。課文部分的習(xí)題設(shè)置與單元導(dǎo)讀部分基本做到了相互照應(yīng)，對(duì)“論證的藝術(shù)”、“論證的方法”，課文部分的習(xí)題也逐一進(jìn)行了具體的細(xì)化。

再看必修4文言文單元各課的“研討與練習(xí)”設(shè)置。

必修5這個(gè)單元所選的幾篇文言文，單元導(dǎo)讀處理為“古代抒情散文”，著重強(qiáng)調(diào)在閱讀時(shí)要“領(lǐng)略其中不同的文體風(fēng)格和語言韻味”、“把握作品所抒發(fā)的真摯情感”?！稓w去來兮辭》課后練習(xí)題二要求學(xué)生感受陶淵明“平淡自然”的語言特點(diǎn)。但是，“平淡自然”屬于只可意會(huì)不可言傳的主觀感覺描述，內(nèi)涵具有不確定性，作為教學(xué)目標(biāo)是很難落實(shí)的。同樣，《滕王閣序》課后練習(xí)中的“詞彩華美，音韻和諧”，《逍遙游》課后練習(xí)中的“浪漫主義色彩”，《陳情表》課后練習(xí)中的“至性之言，自爾悲惻動(dòng)人”，這些也都是只可意會(huì)不可言傳的主觀感覺描述。這些只可意會(huì)不可言傳的主觀感覺描述作為教學(xué)目標(biāo)很難在實(shí)際課堂中落實(shí)。

三、關(guān)于教材中的文章學(xué)知識(shí)

我們?cè)賹⑷私躺鐚?shí)驗(yàn)版五冊(cè)必修教材各單元文言文的單元導(dǎo)讀及課后“研討與練習(xí)”所涉及到的文章學(xué)知識(shí)逐一進(jìn)行梳理，制成下表。

通過以上表格，我們可以直觀地發(fā)現(xiàn)教材對(duì)不同文本類型的文言文在文章學(xué)方面教學(xué)價(jià)值點(diǎn)的開發(fā)。我們也可以直觀地看出來，每個(gè)單元課文配套的練習(xí)題的指向是否和單元導(dǎo)讀，是否和文本類型相匹配。

比方說必修4，按照教材編寫者的意圖，應(yīng)該是“古代人物傳記”，在單元導(dǎo)讀中，也突出了“古代人物傳記”在文章學(xué)方面的一個(gè)重點(diǎn)——“敘事寫人的方法”，但是在其后的幾篇課文中，課后的練習(xí)題卻沒有一題指向“敘事寫人的方法”。

比方說必修1，按照教材編寫者的意圖，應(yīng)該是古代記敘文，在單元導(dǎo)讀中，突出的是古代記敘文“敘事的藝術(shù)”，但是，隨后幾篇課文的練習(xí)題指向的卻是“人物形象塑造的手法”、“環(huán)境描寫的作用”、“音樂描寫的作用”。顯而易見，“人物形象塑造的手法”、“環(huán)境描寫的作用”、“音樂描寫的作用”都不是古代記敘文“敘述的藝術(shù)”。

再比方說必修5，按照教材編寫者的意圖，這個(gè)單元為古代抒情散文，單元導(dǎo)讀中指向的是體會(huì)不同文章的“文體風(fēng)格”、“語言韻味”，課文之后練習(xí)題的訓(xùn)練指向也是“語言韻味”。但是問題在于：“平淡自然”的語言風(fēng)格、“詞彩華美，音韻和諧”的藝術(shù)特點(diǎn)，這些都是屬于個(gè)體化主觀感受的描述，很難甚至不能夠成為大家都可接受的公共知識(shí)。如果把這樣的點(diǎn)作為教學(xué)目標(biāo)，在實(shí)際課堂教學(xué)中落實(shí)起來就很困難。這樣梳理一遍，問題便顯而易見了。即使教材編寫者在編選文言文的時(shí)候，考慮到了文言文的文章體例，但是在具體操作層面，在具體的練習(xí)題設(shè)置中，卻很難甚至沒有開發(fā)出這一種文言文類型在文章學(xué)方面的知識(shí)點(diǎn)。

（孫云云 安徽省合肥八中 230000）