學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展對(duì)師范生教育的啟示

師范院校作為教師培養(yǎng)的主要機(jī)構(gòu)，師范生的綜合素養(yǎng)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平影響著教師的培養(yǎng)質(zhì)量。師范生的學(xué)科教學(xué)知識(shí)主要是在師范教育階段生成學(xué)科教學(xué)知識(shí)，對(duì)于提升師范生的從教能力具有重要意義。分析學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵與定義，從學(xué)科教學(xué)知識(shí)的視角出發(fā)，探析師范生學(xué)科教學(xué)知識(shí)構(gòu)建的途徑，可以更好地幫助師范生構(gòu)建學(xué)科教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)。教師是從事教學(xué)活動(dòng)的專業(yè)人員，教師的知識(shí)基礎(chǔ)——學(xué)科教學(xué)知識(shí)是體現(xiàn)教師專業(yè)性的根本。師范生的學(xué)科教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)主要是在師范教育階段形成，然而我國(guó)師范類教育受學(xué)科本位觀念的影響，師范生培養(yǎng)存在培養(yǎng)目標(biāo)定位偏低，課程結(jié)構(gòu)失衡，重學(xué)科理論、輕教育實(shí)踐，學(xué)科教育知識(shí)匱乏，“師范性特征”不突出的問(wèn)題，師范生畢業(yè)后無(wú)法快速融入到實(shí)際的教學(xué)崗位中。學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)涵的發(fā)展為教師教育研究帶來(lái)了一個(gè)新的研究視角，同時(shí)也對(duì)教師綜合素養(yǎng)的提高以及教師教育的質(zhì)量有著重要意義。

一、學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵

美國(guó)學(xué)者舒爾曼最早提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）這一概念，他認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)是“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)的特殊整合”。舒爾曼認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識(shí)包括該學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)最常見的教育話題，表達(dá)思想的最好方式，最有用的類比、樣例、圖示、解釋和演示等易于學(xué)生理解的表征方法。也包括教師針對(duì)某一特定學(xué)科遇到的不同教學(xué)情境，運(yùn)用綜合性的學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)解決學(xué)習(xí)者的偏見和誤解，幫助學(xué)習(xí)者以話題、問(wèn)題、論點(diǎn)的方式理解教學(xué)內(nèi)容，以及向不同興趣、能力和背景的學(xué)生有效闡釋和呈現(xiàn)學(xué)科的特定內(nèi)容，以個(gè)人有意義的方式理解知識(shí)。

在舒爾曼之后，許多研究者對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念和內(nèi)涵進(jìn)行了探討。他們認(rèn)為教育教學(xué)知識(shí)是教師在特定的教學(xué)情境中，將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生理解的知識(shí)過(guò)程中使用的知識(shí)。不管教育教學(xué)知識(shí)PCK這一概念如何演繹，教學(xué)內(nèi)容表征和對(duì)于特定學(xué)習(xí)困難的教學(xué)策略知識(shí)以及基于學(xué)科內(nèi)容對(duì)學(xué)生理解的知識(shí)始終是PCK的核心，教師通過(guò)對(duì)教學(xué)和內(nèi)容理解的融合來(lái)尋求更有效的教學(xué)方式，幫助學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行更有效地學(xué)習(xí)。這就進(jìn)一步明確了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的特征和構(gòu)建途徑：一是學(xué)科教學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生，是教師在真實(shí)的教學(xué)情境中由教師自身構(gòu)建的，是不斷反思、知識(shí)綜合運(yùn)用的過(guò)程；二是學(xué)科教學(xué)知識(shí)的獲得是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，它帶有明顯的專業(yè)性、學(xué)科性和情境性特征；三是需要教師在特定的教學(xué)情境里，選擇合適的教學(xué)策略，對(duì)學(xué)生和特定學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行綜合理解，把學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為易于被學(xué)生理解的知識(shí)。

二、師范生學(xué)科教學(xué)知識(shí)構(gòu)建的途徑與策略

隨著現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師的要求的提高，師范院校作為教師培養(yǎng)的主要機(jī)構(gòu)，師范生的綜合素養(yǎng)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平影響著教師的培養(yǎng)質(zhì)量。我國(guó)傳統(tǒng)的師范培養(yǎng)模式存在培養(yǎng)目標(biāo)定位偏低，不適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革對(duì)高素質(zhì)教師的要求，師范院校課程結(jié)構(gòu)失衡，重理論課程、輕學(xué)科教學(xué)實(shí)踐課程等問(wèn)題。針對(duì)這些存在的問(wèn)題，為了提高師范生的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，促進(jìn)他們的專業(yè)發(fā)展，提出以下幾點(diǎn)建議。

（一）注重培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)踐性

傳統(tǒng)師范院校對(duì)師范生的培養(yǎng)目標(biāo)定位和專業(yè)素養(yǎng)要求并不高，師范生只要能通過(guò)學(xué)校的課程考試，修完學(xué)分，獲取教師資格證后即可參加教師招聘考試進(jìn)入教師隊(duì)伍。因此，師范院校較低的教師培養(yǎng)目標(biāo)定位，已經(jīng)無(wú)法滿足基礎(chǔ)教育改革對(duì)高素質(zhì)教師的要求，亟待改革。對(duì)于任何一名教師而言，豐富的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是他們成為優(yōu)秀教師的重要前提。只有真正具備學(xué)科教學(xué)知識(shí)，達(dá)到專業(yè)的教育教學(xué)水平，才能成為合格的教師，才能適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)建不是各種學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和教學(xué)情境知識(shí)簡(jiǎn)單的融合與疊加，需要師范生在學(xué)校中不斷學(xué)習(xí)反思和實(shí)踐才能得以形成。此外，在信息社會(huì)飛速發(fā)展的時(shí)代背景下，學(xué)生學(xué)習(xí)資源的擴(kuò)大和學(xué)習(xí)知識(shí)方式的轉(zhuǎn)變，需要教師花費(fèi)更大精力指導(dǎo)學(xué)生正確選擇學(xué)習(xí)策略和方式，為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情景，以增進(jìn)學(xué)習(xí)效果。針對(duì)傳統(tǒng)師范院校培養(yǎng)目標(biāo)定位過(guò)低的問(wèn)題，師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)必須回歸“師范性”，以培養(yǎng)專業(yè)教育工作者為目標(biāo)，構(gòu)建以實(shí)踐為導(dǎo)向的學(xué)科教學(xué)知識(shí)體系，為師范畢業(yè)生走向教師崗位做好充分準(zhǔn)備。

（二）提高學(xué)科教學(xué)知識(shí)的課程比例

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是多種知識(shí)的綜合，教師的教學(xué)理念、教學(xué)技能、教育學(xué)知識(shí)、心理學(xué)知識(shí)以及對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)都會(huì)影響教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)建，擁有充足的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是師范生踏入教師崗位的前提。目前，師范專業(yè)現(xiàn)有的課程體系是由通識(shí)課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程這三類課程組成。在師范生的課程體系中，涉及學(xué)科教學(xué)知識(shí)類的課程，例如教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法課時(shí)占師范類總課時(shí)比例不到10%，而所謂的學(xué)科教學(xué)知識(shí)僅僅從教育類課程與教育實(shí)習(xí)中習(xí)得。教育學(xué)科類課程內(nèi)容設(shè)置缺乏專業(yè)性，導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)缺乏深度，在未來(lái)的教學(xué)中難以解決復(fù)雜的專業(yè)性較強(qiáng)的實(shí)際問(wèn)題。這種不合理的教師教育課程體系，非常不利于教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平的提升。學(xué)科知識(shí)作為學(xué)科教學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的根本要素，決定了學(xué)科教學(xué)知識(shí)必然具有學(xué)科專業(yè)性，不同學(xué)科的學(xué)科教學(xué)知識(shí)其內(nèi)容和其構(gòu)成形式存在較大差異。因此，在師范教育階段，課程設(shè)置方面應(yīng)符合師范生專業(yè)性特點(diǎn)的發(fā)展性目標(biāo)和課程內(nèi)容，提高有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的課程比例，增加相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)課程，引導(dǎo)師范生加深對(duì)本學(xué)科的專業(yè)知識(shí)理解，關(guān)注師范生的學(xué)科弱項(xiàng)和專業(yè)需求，有重點(diǎn)的提高學(xué)生的學(xué)科教學(xué)水平。

（三）改進(jìn)教育實(shí)習(xí)

教育實(shí)習(xí)是師范院校學(xué)生必須經(jīng)歷的環(huán)節(jié)，是將自身專業(yè)知識(shí)、教育內(nèi)容知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)以及教學(xué)策略知識(shí)融入到實(shí)踐中的重要過(guò)程，有助于師范生學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的全面提升。學(xué)科教學(xué)知識(shí)離不開實(shí)際教學(xué)實(shí)踐環(huán)境的體驗(yàn)和感知，師范生需要在實(shí)踐中針對(duì)不同的教學(xué)情境明確不同的教學(xué)定位，選擇不同的教學(xué)策略，促進(jìn)自身學(xué)科教學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。為了改變師范教育中存在的重理論課程、輕學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)象，師范教育課程應(yīng)加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)，充分挖掘各項(xiàng)實(shí)習(xí)活動(dòng)的價(jià)值，有效開展實(shí)習(xí)中的各項(xiàng)活動(dòng)，使理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐操作緊密結(jié)合。強(qiáng)調(diào)基于理論學(xué)習(xí)與來(lái)自實(shí)習(xí)的現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合，以培養(yǎng)師范生解決教學(xué)實(shí)踐中存在的教學(xué)問(wèn)題為目標(biāo)導(dǎo)向。以第一線的優(yōu)秀教師作為領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，通過(guò)“一對(duì)一”的指導(dǎo)模式，對(duì)師范生進(jìn)行訓(xùn)練，把一線教師長(zhǎng)期積累的能有效解決教學(xué)問(wèn)題的隱性知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)以言傳身教的方式傳授給師范生，幫助他們通過(guò)獨(dú)立反思或者協(xié)作解決真實(shí)、復(fù)雜的教學(xué)問(wèn)題，在問(wèn)題解決中形成自己的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧。促使他們構(gòu)建真實(shí)的教育情境，提升教學(xué)反思能力，最大限度地提升實(shí)習(xí)生的學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平。師范院校還應(yīng)與教學(xué)實(shí)踐基地加強(qiáng)交流與合作，加強(qiáng)對(duì)教育實(shí)習(xí)過(guò)程的監(jiān)督與管理，共同探索以提高學(xué)科教學(xué)知識(shí)為重點(diǎn)的教育實(shí)踐模式。

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[2]唐澤靜，陳旭遠(yuǎn).“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”研究的發(fā)展及其對(duì)職前教師教育的啟示[J].外國(guó)教育研究，2010，（10）.

[3]唐澤靜，陳旭遠(yuǎn).“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”研究的發(fā)展及其對(duì)職前教師教育的啟示[J].外國(guó)教育研究，2010，（10）.

（趙曙 嘉應(yīng)學(xué)院梅州師范分院 514721）