語言建構與運用視角下的閱讀能力培養(yǎng)

語文作為語言學科必然遵循語言學習的共同規(guī)律，為了提升學生語言建構與運用能力，本研究從應用語言學理論切入語文閱讀，進而重新架構學生閱讀與鑒賞活動，提升閱讀能力。閱讀能力有多個層級，但是其基礎都是事實性的概念和原理，所以閱讀教學應該是建立在語言知識基石上的教學設計。高中語文課標要求“教師應該鼓勵學生用自己的情感、經(jīng)驗、眼光、角度去體驗作品，對作品作出有個性的反應，對作品中自己特別喜愛的部分作出反應，作出富有想象力的反應，在閱讀鑒賞過程中，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力”。這種應然性的閱讀追求是美好的，但是現(xiàn)在的閱讀教學還不能達到課標的要求，學生的閱讀能力在實施的課程中也并未得到系統(tǒng)的訓練。因此筆者試圖從上位應用語言學理論角度重新建構語文閱讀教學。語文作為語言學科，學生要了解語言的規(guī)則，梳理積累語言材料，將其運用于具體閱讀中。

一、從語言建構審視閱讀教學

語言學習一般是在語言習得已經(jīng)大體完成之后進行的。語言教師并不是在教語言本身，而是在教某種新的語言表現(xiàn)形式。他其實是在試圖擴大學生原有的語言行為手段，亦即擴大學生原有的一套規(guī)則或思維方式。因此學生每一次的文本閱讀都可以看作是拓展個人內部言語圖式的契機。如果閱讀課的目的只是讓學生認識文本傳達的觀念，卻沒有具體語言知識能力的學習和培養(yǎng)，這樣的語文課就缺少了語文味，偏離了語言學科的本質。為了擴大學生內部言語圖式，提升語言運用的能力，教師在教學中不僅要向學生傳授具體的語言規(guī)則，而且要為學生的能力發(fā)展提供教學支架。“在某種意義上說，教學就是在恰當?shù)臅r候向學生提供恰當?shù)恼Z言材料，并且教他如何學習，也就是說幫他養(yǎng)成恰當?shù)膶W習方法和檢驗自己假設是否正確的能力?！彼械拈喿x能力的培養(yǎng)都應該建立在一定語言材料的積累之上。

在應用語言學理論關照下，語言建構的基礎是知識的積累，因而筆者認為閱讀教學必須要有基本的知識教學，這種知識不僅是陳述性的，而且是程序性的。通過教師的教學設計，靜態(tài)的語言知識在一定的語境中逐漸轉化成動態(tài)的語言能力，最后塑造出學生個性化的閱讀。根據(jù)課標要求，個性化的閱讀鑒賞應該是基于個人的體味和體驗的，“‘體味需要有大量的‘語文知識積淀，而‘體驗的表達只要是用語言，無論是從邏輯還是看實際，都離不開相應的概念或范疇，離不開可陳述的知識”。所以從應用語言學角度思考閱讀教學，筆者認為“將語文知識看成是閱讀、寫作、聽說教學的‘工作概念（程序性知識），去‘用它們”的觀點是非常恰當?shù)摹?/p>

工作概念應該由課標中強調的基本事實、原理、概念等構成，它是學生進行生成性學習的基礎。為了幫助學生自學，教師應該講清楚這些基本概念，但是有效、有意義的閱讀不僅僅需要工作的概念，而且需要具體的“工作”。教師要能夠利用一定的語文活動幫助學生內化知識與綜合運用學習到的概念。教師是教學活動的組織者，教學目的是為了幫助學生獲得文本感受分析的基本能力。因此教師教學中要為學生提供足夠的學習支架，將知識的學習融入學生的學習活動中，相信學生在教學支架以及對話活動中能夠掌握教學內容以及提升自我思維表達能力。

總而言之，從應用語言學理論出發(fā)，教師在教學中關注學生語言知識能力的建構，重點“在于培養(yǎng)出對所學語言具備按其需要的足夠的技能和知識——也就是具備最適切有用的常用語言手段的人來”。

二、語文閱讀能力層級結構的培養(yǎng)實踐

根據(jù)已有的研究和個人的調查，筆者主要從學生的本體性閱讀能力角度切入，通過具體的案例分析從而為閱讀教學提供指導。

（一）知識性閱讀能力的培養(yǎng)

教材是由一篇篇文章組成，學生在閱讀學習的過程中應該掌握一些基本的語言知識。教師在教學內容中應該強調一些重點的學習內容，并且在學習中多次重復，以達到掌握的程度。在《最后常春藤葉》的教學中，學生如何理解“意料之外，情理之中”的小說結尾是教學的重點之一。教師首先讓學生自己尋找答案，學生基本都能找出“老貝爾曼”想要創(chuàng)作一幅杰作，葉子是假的等內容。當學生意識到作品的意料之外的結尾是有證據(jù)支撐的時候，教師便給出了“伏筆”這個概念，并且和鋪墊進行比較從而加深學生對此概念的理解。學生對于知識的學習不是理解就行了，還需要進行具體的訓練。隔一段時間，教師在測驗中又提到了“如何理解‘意料之中，情理之外”這句話，結果還是有很多學生不能回答出“伏筆”這個概念。因此課堂講授的知識是需要不斷鞏固的，在鞏固中學生的知識性閱讀能力才能不斷發(fā)展。

（二）理解性閱讀能力的培養(yǎng)

理解性閱讀不僅僅要求閱讀者具備一定的語文基礎知識，對閱讀者的理性思維及體驗感受也是有要求的。理解性閱讀是建立在知識基礎之上的一種閱讀能力，它是學生在一定的知識引導下進行推理以及深層次的認知行為。理解性閱讀能力的培養(yǎng)不僅是整體的感知，而且是一種具體的分析，兩者經(jīng)過綜合形成了對于文本的認識。正如葉圣陶所說，“欣賞，第一步還在透徹了解文章，沒有一點含糊，沒有一點誤會。然后再進一步體會作者意念發(fā)展的途徑及其辛苦經(jīng)營的功力。所謂體會，得用內省的方法，根據(jù)自己的經(jīng)驗，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其綜合。”因此，體會分析都必須在學生的經(jīng)驗以及教師提供的材料基礎上實施，教師應該幫助學生突破一般陳述性知識的認知障礙，喚醒學生個性化閱讀的潛能。在教學《一碗陽春面》的時候，教師先向學生介紹了傳統(tǒng)分析小說的具體方法，如從情節(jié)、人物、環(huán)境以及標題角度對小說進行分析，然后教師帶領學生了解幾個概念的內涵，比如環(huán)境描寫可以從自然環(huán)境和社會環(huán)境角度思考等。師生共同回憶和討論這些基礎知識，教師要求學生從討論所得的具體角度出發(fā)對文本進行思考，理解這些寫作方式以及技巧對于文本主旨表達的作用。有的學生就從母親與老板的四處對話分析，感受和推理出人物的心理和其不同點。教師在教學中的重點是給予一定的教學支架，讓學生在掌握工作概念的基礎上進行理解性閱讀。上面是教師主導的知識建構，有的時候，教師可以讓學生自己概括出文本表達中的知識，然后借著同學的幫助進行更加深入的閱讀體驗。教師讓學生根據(jù)同學們從《沁園春·長沙》中概括出的表達手法、修辭、風格等中的一個角度進行更加細致地分析。有學生就從空間角度對本詞進行了分析，“作者從空間角度描寫了這天地的蒼茫廣闊。湘江北去，浩浩湯湯，遠方的山把江水染紅了，江上的船追逐奔向遠方，雄鷹在沖向天空，作者由遠到近，由下到上，描寫了自己極目遠眺看到的風景，把整個天地斗裝在了詞里。通過閱讀、想象，仿佛看到了意氣風發(fā)的詩人，他胸襟開闊，似要包容宇宙?！笨傊?，學生在老師的指導下展開了個性化的解讀，在這解讀的過程中學生不僅理解了術語，而且學會用文學的語言分析詩歌。由此可見，這樣的教學不僅鞏固了學生的知識，而且培養(yǎng)了他們運用知識的能力，最終提升了理解性閱讀的能力。

（三）探索性閱讀能力培養(yǎng)

閱讀教學除了對于一些定篇的分析存在確定的認識外，課本中的選文都是可以進行多角度、多層次思考的。因此，在閱讀教學中，教師應該為學生的探索閱讀搭建支架。探索性閱讀能力包括審美能力、評價能力以及創(chuàng)新能力，這些能力都是一些高階思維方式，都是要在平常的教學中隨時加以指點與誘導，以引起學生思考的欲望，從而訓練學生的思維?，F(xiàn)在的閱讀教學非常關注批判性閱讀，所謂“批判性閱讀”，是指把書面文字中包含的“事實和意見區(qū)分開來，是指一邊閱讀一邊能對閱讀的內容進一步做廣泛的推理，找出關系，明確要點，得出概括結論，評價內容，體會比喻，評價作者的態(tài)度，形成自己的見解等。”教師為了幫助學生進行批判閱讀，就要讓學生學會區(qū)分觀念與事實，認識作者的寫作用意，在完全把握作者的意圖基礎上進行辯證式的閱讀思考，在反思的過程中重新建構自己的理解。但是，這樣的要求需要一步一步的訓練，學生從最初模仿式的批判閱讀到最后的建構性閱讀都需要教師的精心設計。比如在《生命本沒有名字》的教學中教師通過示范和啟發(fā)，引導學生進行文本的質疑。從兩個角度進行了教學指導，如下：

學會質疑

對你不贊同的觀點進行質疑，從以下幾個方面進行思考：

邏輯錯誤（有無因果推理、遞進論證、極端化傾向等）

作者的質疑是不是膚淺的？

對作者談到的話題，能否換一個角度質疑呢？

贊同的質疑

作者的表達清楚、完整、深入嗎？

有現(xiàn)實價值嗎？

對立的觀點有合理處嗎？

教師備課時從學生不會質疑或者只會頭腦風暴式的淺層提問的現(xiàn)實入手，思考如何幫助學生進行正確的思考，同時提升學生的思維品質。于是教師進行個人反思，從自己如何尋找到周國平在文本表達中存在的一些問題入手，把自己問題的提出過程顯性化，然后形成概念化的表達，最終形成了課堂上的一系列的有價值的思考路徑。因此為了培養(yǎng)學生批判性思維，教師首先就要學會批判式的閱讀，然后將個人的思考概念化，最后變成基本的程序性思維步驟。學生在這樣的陳述性知識的指導下不斷進行程序性地閱讀，最終才能學會有方法的質疑。

總之，語言教學的基本目標是要豐富學生的語言圖式，圖式由一些具體的概念構成，因此閱讀中的知識教學應該得到重視。知識的獲得是為了能力的培養(yǎng)，理解性的閱讀、探究性的閱讀都必須建構在知識閱讀之上，沒有語言概念的基石，學生的分析缺少方向性、學理性，最后只能淪為簡單的感受討論，這樣的閱讀必然是低效的閱讀。因此，閱讀教學不應該忽視具體知識、概念等的教學。

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（丁圣俊 華東師范大學課程與教學系 200062）