四個突出問題

中學課程改革已經走過十幾個年頭，中學語文教學也掀起了改革的浪潮，從開頭幾年的風生水起到后來的風風火火再到現在的穩(wěn)健推進，一線教師和廣大的教研員們共同學習課標，積極開展豐富多彩的課堂教學活動，再加上中學語文學界各個級別學會的推波助瀾，中學語文課堂教學取得了有目共睹的成就。但是，由于我們對于課標的學習尚不夠，甚至還存在著理解上的偏差，導致在教學過程中存在著各種各樣的問題，這些問題有的慢慢得到糾正，有的卻長期也沒有很好的解決。下面筆者對這些至今也沒有得到解決的帶有普遍性的問題逐一進行梳理，以期能夠引起我們的關注，共同探討解決的辦法。

第一、課堂教學目標的認識和表達

首先是對課堂教學目標與“三維目標”以及與學習目標的不同的認識問題。課堂教學目標與“三維目標”的區(qū)別。由于工作的關系，在平時的聽課過程中，我們發(fā)現還有不少教師將課堂教學目標與“三維目標”混為一談。我們覺得，在概念上，“三維目標”是課程目標，是大目標，而課堂教學目標是立足于課堂教學的小目標，一節(jié)課要解決的幾個問題；在時間上，三維目標過程很長，在初、高中階段各是三年（個別地市的初中是四年制），而課堂教學目標很短，僅僅45分鐘；在測量上：三維目標檢測難度大，而課堂教學目標必須是可觀、可測、可評價的。有一位老師講《歸去來兮辭》，設定的教學目標是：

一、知識和能力。1.利用辭的體例和押韻的特點朗讀并背誦全文，培養(yǎng)學生的古詩文的語感能力；2.在誦讀中感受陶潛的歸隱情結，體悟作者情感，并能對作者的思想進行簡單辨析。

二、過程和方法。1.五讀法：在五讀的過程中由淺入深地走進陶淵明的精神世界，每一讀要完成一項教學任務；2.對話法：創(chuàng)設問題情境和良好氛圍，進行教師與學生以及學生之間的平等交流。

三、情感態(tài)度和價值觀。1.引導學生從歷史發(fā)展的角度理解陶潛的隱士情懷，以一種“同情的理解”態(tài)度對待陶潛在本文中的情感取向；2.引導學生用現代觀念審視本文中表現出來的積極意義和歷史局限，感受陶潛的人文精神，進而砥礪自我人生修養(yǎng)。

這個教學目標顯然有不少問題，且不說目標過多，無法完成，主要的問題是將語文課程的“三維目標”摁到了課堂教學目標上，這顯然混淆了二者的不同，這是不妥當的，可這種現象至今還大量存在，實在讓人困惑。

課堂教學目標與學習目標的不同。課堂教學目標表述的是學生的學習結果，不宜表述教師的教學行為。上面這個案例，顯然是教學目標的表述方式而不是學生學習目標的呈現方式；學習目標的表達還有一個課堂學習行為主體的問題，課堂上學生是學習行為的主體，因此，教師的教學目標在課堂上就應該實現目標的轉化，呈獻給學生的應該是學習目標；目標的陳述也必須從學生的角度出發(fā)，陳述行為的主體必須是學生，而不能是教師。這與我們以往的陳述方式（以往習慣采用“使學生……”、“提高學生……”、“培養(yǎng)學生……”等方式）是不同的。

其次是教師對課堂教學目標的表述不夠準確，這是一個帶有普遍性的很大的問題。主要表現在以下三個方面：

一是設定的目標過大，過于籠統(tǒng)。比如：有位老師執(zhí)教《聲聲慢》，設定的兩個教學目標是：感受作品意境，領悟作品蘊含的情感；學習鑒賞方法，積累鑒賞經驗。還有一位老師執(zhí)教《歸去來兮辭》，設計的教學目標是：1.誦讀感知，理清思路；2.品讀賞析，體會感情；3.研讀拓展，感悟形象。另一位老師執(zhí)教《想念地壇》（蘇教版），設定的兩個教學目標，一是品評，鑒賞語言；二是感悟作者對生命的思考。以上三篇課文的執(zhí)教老師所設定的這些教學目標都有點大了，而且過于籠統(tǒng)，在課堂上無法組織實施和操作，無法檢測，更無從評價；同時，這些課堂教學目標似乎放在哪一篇課文中來表述都合適，體現不出本篇課文的獨特性和重點要落實的內容。

二是目標定位不準。有一位老師執(zhí)教《張衡傳》，設定的第一個教學目標是了解文體常識。這一課中，“了解文體常識”作為目標顯然不太合適，教師在課堂上簡單一提就可以，還要設定為教學目標嗎？學習《雷雨》，教學主要目標不是放在對周樸園復雜形象的分析上，而是放在“感受并學習戲劇激烈的矛盾沖突”；學習《項鏈》，課堂主要的教學目標不是設定在對馬蒂爾德形象的分析上，而是放在了小說情節(jié)的梳理和項鏈是假的伏筆的理解中。

三是教學目標的動詞使用不確定。課堂教學目標的描述主要是為了便于后續(xù)的評價，因此應該盡量使用可觀察、可測量的、能夠評價的行為動詞來描述（減少心理性和感知性動詞），這是最基本的要求。如果使用“提高……”、“靈活運用……”、“培養(yǎng)學生……的精神（或者態(tài)度）”、“了解”和“掌握”等這些行為動詞，那么就缺乏質和量的具體規(guī)定性，課堂評價也無法開展、因此，目標所采用的行為動詞應該是具體、明確的，可操作、可把握的，一句話，應該是可評價的。執(zhí)教《最后的常春藤葉》，有一位教師制定的“學習目標”是：1.理解文意。2.點評人物。3.感悟成長。這三個教學目標帶來的問題很多，且不說別的，單就用“理解”“點評”“感悟”這三個詞語就不合適，“理解”和“感悟”是一些描述心理狀態(tài)的詞語，這些詞語既不可觀，又不可測，更無從評價，操作性也很差。

第二、課堂教學環(huán)節(jié)繁瑣、冗長

相當一部分教師在上公開課的時候，對一篇課文的安排和一節(jié)課教學內容的處理面面俱到，有的課文占用課時較多，教師什么東西都想講，不舍得放棄，結果導致一篇很美的課文被肢解得支離破碎七零八落，這種情況在青年教師身上表現得尤為明顯。

比如，一位老師執(zhí)教《我與地壇》，我們先看看他的教學中各個環(huán)節(jié)的安排：一、導入。播放殘奧會上我國運動員奪金時的鏡頭剪接以及其他殘疾人的故事，約3分鐘（幾乎與課文沒有關系）；二、感知內容，體悟情感。默讀全文，概括前后兩部分要點，理出全文的總體思路。然后附帶著三個小問題，解決對第一部分內容的理解；三、局部探究、思考內涵。課文兩部分的內容有很明顯的區(qū)別，我們就先各自為單位進行分析，請同學們在對前邊內容討論的基礎上，再來思考以下8個具體問題（前四個是第一部分我與地壇的，后四個是第二部分我與母親的）；四、整體駕馭，突破難點。請同學們以“我和母親的地壇”或“地壇·我·母親”為內容來談談自己對文章的感悟；五、感悟母愛，拓展延伸。教師播放MTV《白發(fā)親娘》，創(chuàng)設氛圍。要求學生聯系課文、歌詞，談談自己對母親的理解、對母愛的認識。教師率先示范，談談自己對母親的理解。學生踴躍發(fā)言，有的談認識，有的吟誦一句話來表達對母愛的理解；六、課堂小結；七、布置作業(yè)。

我們可以看到，這一節(jié)課中教師安排了七個步驟的教學環(huán)節(jié)，給我們的感覺是：學生只是被動聽課，接受教師的安排，完全失去了學習的主動性，更無法談對文本的個性化理解和創(chuàng)造性解讀；教師按照自己的預設一步一步往下走，如同腳踩西瓜皮，踩到哪兒就滑到哪兒，似乎就是為了完成這些環(huán)節(jié)；學生學得很累，聽課者也累，執(zhí)教者更累（不斷擦汗，不停地講解和引導）；教師不懂取舍，什么都不想放棄。總之，課堂教學的效果不佳，學生學習的效果也大打折扣。這樣的公開課在我們的優(yōu)質課展評或者調研中不在少數，普遍存在著。

尤其是在各種大賽中，我們常?？吹?，那些課上得不夠理想的，往往與教師課堂教學所設置的環(huán)節(jié)過多有很大關系。在此筆者不再一一贅述。

之所以出現這樣繁瑣又冗長的課堂，首先與教師對教材的理解，尤其是對課文的處理有關系；同時，不研究學情，唯恐學生讀不懂，低估了學生讀書、理解文本的能力；其次是教師的課堂教學設計出了問題，除了沒有體現課程標準的基本精神之外，設計不夠科學、合理是主要因素，比如，教學目標的定位，重點、難點的把握，教學步驟的合理性、連貫性，體現閱讀的規(guī)律性，課文內容的旁騖和拓展，師生之間的互動；等等。

第三、非語文課

課改十幾年來，有幾種課一直活躍在我們的語文課堂上，也一直為我們的語文人所詬病：一是情感分析和教育課，二是思想教育課，三是泛語文課。

情感分析和教育課是我們聽課中見到的比較多的一種課，有三個突出表現：一是拋開文本的語言形式，把課文的重點過多地放在作者情感的挖掘上。典型提問就是：這幾句話或者這一段、這一部分表達了作者怎樣的情感？這篇文章表達了作者怎樣的感情？通過閱讀本文，我們能梳理出作者情感的變化嗎？通過對作者情感的分析，文章表達了什么樣的主題？等等之類。執(zhí)教傳統(tǒng)名篇《荷塘月色》，現在還是有不少老師把時間和精力消耗在對作者情感的分析和挖掘上，有的老師設計這樣一個問題：“這幾天心里頗不寧靜”，“我”為什么“不寧靜”？筆者認為，這個問題恐怕永遠是一個謎，無人能解開；還有的老師這樣問：“通過閱讀全文，我們能看出作者朱自清的情感產生了怎樣的變化？”然后圍繞這個問題，教師引導學生走進文本，花費大量時間展開深入的分析和探討。二是煽情。一方面是自己帶頭，親自煽情，教師不是引領學生有條不紊地、細細地品味語言，理解文章內容，而是自己先進入角色，用表演式的、夸張的教學語言來感染學生。這種語言“聲情并茂”，很能吼住學生，使課堂成為他（她）個人表演的天地；這就具有了表演的意味，而這種煽情在課堂上很具有穿透力——臨時打動學生。另一方面是營造課堂環(huán)境，讓學生去表達和宣泄某種情感。還是以另一位教師執(zhí)教的《我不是個好兒子》為例。教師在教學設計中有“讀讀寫寫”這樣一個環(huán)節(jié)，讓學生用幾分鐘在課堂上寫一件父母做的最讓你感動的事或你對父母做的最愧疚的事。這個教學環(huán)節(jié)試圖引導學生通過宣泄情感來進行情感教育，顯然這樣的教學有些生硬了。三是通過多媒體手段，用視聽形式渲染情感。不少教師在教學《我不是個好兒子》時使用多媒體手段，其中一點就是播放歌曲《燭光里的媽媽》，或者《懂你》，或者《母親》。在這里，筆者只想說，這些歌曲營造出來的效果是可以的，而情感教育灌輸的意識和痕跡也是很明顯的。

思想教育課，基本把語文學科的特性混同于政治學科的思想品德課了。講《荷花淀》，最后環(huán)節(jié)非要痛斥當今日本政府怎么不吸取歷史教訓，誤導國民，宣揚軍國主義思想；講《我有一個夢想》，一定要圖片展示當今美國大量侵犯人權的狀況如何比原來還嚴重；講《念奴嬌·赤壁懷古》“人生如夢”一句時提醒學生，應如何正確看待詩人的消極避世思想，樹立正確的人生觀；講《雷雨》，分析周樸園形象時，也不忘及時引導學生，認清資本家金錢至上、人性冷漠的丑惡嘴臉；講《警察和贊美詩》，就引導學生看清資本主義制度的本質；講《項鏈》分析馬蒂爾德，就說資本主義制度下人是多么的愛慕虛榮、金錢至上；凡此種種，不一而足。

這些生硬灌輸思想教育的課在課堂上雖然所占時間不長，但是殺傷力確很大，它往往葬送了一堂課的成果，使其成為抹不掉的遺憾；同時，也嚴重地削弱了語文學科的特性，讓所有聽課者覺得扭轉這種教學思想的必要性和迫切性。

泛語文課的特征就是遠離語言學習，這種課在課堂上的表現就是，模糊語文學科的特征，弱化語言教學。我們來看看“泛語文課”的具體表現，蘇州星海實驗中學高中語文教師史金霞是這樣上《長亭送別》（《西廂記》節(jié)選）的：上課時，這位喜歡音樂的老師不僅用上了黃梅戲的《西廂記》選段，還融入了鄧麗君的《路邊的野花不要采》，阿牛的《桃花朵朵開》以及劉若英的《分開旅行》……聽著歌曲，對照著課文，這名語文老師帶著十六七歲的學生們思考：鶯鶯是不是在擔心張生“移情別戀”？在不同的時代里，女子在愛情中的地位有什么變化？……（李斐然《語文課可以變得很好玩》，《中國青年報》2012.2.8）史老師還把自己的這種課美其名曰“為教育正名，為語文松綁”。

不客氣地說，這一節(jié)閱讀課教學，脫離課文的語言不說，已經遠離文本，做天馬行空的不著調的發(fā)揮，課上盡情展示的是教師的流行音樂“底蘊”。

第四、精心拓展課

筆者曾經多次參加省、市級的優(yōu)質課展評活動，每一次活動總有部分選手的課精心安排拓展的內容。這些內容無一例外屬于課外，與學習文本內容本身沒有多大聯系；說的好一點，至多是課文內容的延伸（這種延伸與課堂上的適當旁騖是有區(qū)別的）。似乎不拓展的課就沒有課堂容量，沒有高度，沒有含金量。

其實，這是認識上的一種錯誤。我們可以想一想，語文課時這么少，一篇課文需要處理、解決的問題那么多，我們緊緊抓住每一篇課文的重點內容來處理、執(zhí)教的話，語文課的教學時間都顯得捉襟見肘，為什么我們還要費力不討好地去拓展與課文無關的內容呢？其次，從我們觀察到的這些大量的拓展內容來看，幾乎無一例外的都重視文本內容，而輕視語言的形式，效果不但不理想，反而因為遠離語言，而顯得空洞、抽象。

上面《我與地壇》的教學中，教師就設置了這么一個拓展的環(huán)節(jié)：“教師率先示范，談談自己對母親的理解。學生踴躍發(fā)言，有的談認識，有的吟誦一句話來表達對母愛的理解?！边@個環(huán)節(jié)已經遠離文本，與所學習的課文內容沒有任何關系，在效果上，除了生硬地灌輸思想教育內容之外，沒有任何價值。那么，我們就該想一想，這還是語文教學嗎？

看看下面的2014年省初中優(yōu)質課展評的這些課例是如何拓展的：講《湖心亭看雪》，用一首詩或者語段，描寫你眼中的雪；講《喂——出來》一課，就設置“美國公司推出把廢氣物送上月球的業(yè)務”的環(huán)節(jié)，外加仿寫句子；講《最后一課》，就安排中國的抗日戰(zhàn)爭的有關內容，而且長達四五分鐘；講《爸爸的花兒落了》一節(jié)，就讓學生給自己的爸爸寫一兩句話（爸爸，我想對你說）；執(zhí)教《秋天的懷念》，就設計“有關史鐵生懷念母親的文摘”（《我與地壇》《有關廟的回憶》《合歡樹》）這一個拓展的環(huán)節(jié)，而且所占時間不短；講《紫藤蘿瀑布》一課，教師竟然拿出10多分鐘安排了一個不著邊際的《雪花贊》的大閱讀訓練。

這些精心安排的拓展內容，雖然所用時間長短不一，形式也各異，但嚴重壓縮了課堂學習文本的內容，直接破壞了一節(jié)課的完整性和流暢性，讓人感覺很別扭，也不協(xié)調。

十多年以來，我們的專家、學者和名師早已認識到課堂拓展的嚴重問題所在，不斷撰文闡述甚至指摘其弊端?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》在課程目標中的“必修課程”里強調，“閱讀與鑒賞”活動，要“從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情。善于發(fā)現問題、提出問題，對文本能做出自己的分析和判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質疑?！边@一段文字，明白無誤地告訴我們，課堂上的閱讀教學，還是要緊緊抓住文本來做文章，輕易不要拓展；2011版的《義務教育語文課程標準》在第三部分的“實施建議”中也更是旗幟鮮明地反對“遠離文本的過度發(fā)揮”，我想，這個修訂版的“課標”可能是基于這十多年來教師課堂上過度的發(fā)揮和拓展才專門提出來的吧。

（萬福成 濟南市教育教學研究院 250001）