教育“兩步”走向人的可教性

伏夢(mèng)瑤

摘 要 本文從人與人性出發(fā)，以“人的可教性”理念為基礎(chǔ)提出教育“兩步走”，最后落腳于現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐探討通過(guò)教育“兩步走”真正貫徹“人的可教性”。

關(guān)鍵詞 可教性 教育兩步走 人

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2016.03.001

無(wú)論哪一本教育學(xué)原理書(shū)籍，都會(huì)提及“人的可教性”，因?yàn)檫@一理念的地位舉足輕重。它是教育存在的前提，還會(huì)影響教育者們的教育觀念、教育方法等，對(duì)于教育來(lái)說(shuō)有著至關(guān)重要的奠基作用。但是其在教育實(shí)踐中是否得到了不偏不倚的領(lǐng)悟與貫徹呢？或者說(shuō)如何教育才算是真正貫徹了“人的可教性”理念呢？基于這一問(wèn)題，筆者從人及教育入手分析，提出教育“兩步走”，并借此貫徹“人的可教性”理念。

1 人與可教性

1.1 人與人性

1.1.1 人

人，在生物學(xué)上的定義是一種高級(jí)動(dòng)物，某網(wǎng)站中還將人類定義為地球上有史以來(lái)最具智慧的生物，也是地球目前居于統(tǒng)治者地位的物種，《自私的基因》中將人視為與其他生物一樣是基因的載體?！度苏摗分袆t認(rèn)為人不是活在單純的物理世界中而是活在符號(hào)世界中的，人通過(guò)符號(hào)活動(dòng)而存活的，所以作者卡西爾進(jìn)一步認(rèn)為將人定義為符號(hào)的動(dòng)物更加確切。不同的說(shuō)法看到了人的不同方面，這使得筆者不禁思考人有著具有高度發(fā)達(dá)的大腦，復(fù)雜的思維、語(yǔ)言、意識(shí)，豐富多彩的文化現(xiàn)象等等，這一切所造就的人到底是什么或者說(shuō)是什么樣的人造就了這一切？筆者綜合思考生物學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域?qū)Α叭恕钡亩x，認(rèn)為這一切將人從簡(jiǎn)單的生物推向了自然界中獨(dú)一無(wú)二的存在，人是真實(shí)生活在自然世界中同時(shí)又出于欲望與經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建出了一個(gè)抽象世界中的符號(hào)化生物。

1.1.2 人性

筆者認(rèn)為人性不僅僅只是《三字經(jīng)》中 “人之初，性本善”中所說(shuō)的人的天生特性，還應(yīng)當(dāng)包括人類在生存與生活的過(guò)程中所產(chǎn)生并傳承的特性，所以應(yīng)將人性定義為人類天生的本能以及后天在社會(huì)生活中逐漸形成的使得人之為人、區(qū)別于其他生物的特性，即人性包含了自然性與社會(huì)性兩大方面。

人性中自然的部分是天生具有的作為動(dòng)物的本能，包括人基本的生理需求、喜怒哀樂(lè)等，社會(huì)的部分則是在本能的基礎(chǔ)上受到環(huán)境的熏陶所形成的特定意識(shí)，如認(rèn)知、記憶、道德等方面。人性中自然的部分是天生具有的作為動(dòng)物的本能，包括人基本的生理需求、喜怒哀樂(lè)等，社會(huì)的部分則是在本能的基礎(chǔ)上受到環(huán)境的熏陶所形成的特定意識(shí)，如認(rèn)知、記憶、道德等方面。本能的那一部分，正如自然界中會(huì)有優(yōu)勝劣汰、物競(jìng)天擇一樣，沒(méi)有所謂的善惡性質(zhì)。不過(guò)當(dāng)人性開(kāi)始具有社會(huì)性、開(kāi)始與其他生物包括人相聯(lián)系時(shí)，自然產(chǎn)生了關(guān)于善惡的討論。比如社會(huì)所共有的道德規(guī)范雖然在不同的社會(huì)有不同的標(biāo)準(zhǔn)，但其出發(fā)點(diǎn)都是善的，是為了社會(huì)整個(gè)人類種群的發(fā)展。通常所說(shuō)的人性的惡常是出現(xiàn)在社會(huì)性缺失的情況下，如犯罪是指?jìng)€(gè)體損害其他個(gè)體或群體的利益，也就是個(gè)體缺乏對(duì)社會(huì)的責(zé)任，也就不是真正的人性。

1.2 人的可教性

從人性完善的角度來(lái)說(shuō)，前文中已經(jīng)論述了人性是自然性與社會(huì)性的結(jié)合，自然性是個(gè)體生來(lái)具有的，社會(huì)性則需要后天的完善，而教育是讓人不斷社會(huì)化的過(guò)程，所以人是需要教育的，即具有必教性。

人究竟是否是可教育的呢？

首先個(gè)體可以接受外界的教導(dǎo)，比如知識(shí)可以傳授、行為可以矯正，這是可以完成的，并且在當(dāng)前的教育實(shí)踐和教育理論中已經(jīng)有多種呈現(xiàn)教學(xué)材料、有效表達(dá)教學(xué)意義的方法手段，能夠保證很好地完成外部的指導(dǎo)。

但外部對(duì)人的培養(yǎng)如同對(duì)種子澆水施肥，不能直接形成美麗的花朵和豐碩的果實(shí)，而是被種子吸收內(nèi)化，然后才能生根發(fā)芽?！敖逃睦韺W(xué)化”的開(kāi)山鼻祖裴斯泰洛齊認(rèn)為智力的發(fā)展主要來(lái)自思考，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中通過(guò)思維訓(xùn)練來(lái)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的智力，這一觀念的實(shí)質(zhì)即需要學(xué)生不斷接受外部訓(xùn)練并不斷自我思考進(jìn)行內(nèi)化才能真正實(shí)現(xiàn)智力發(fā)展。所以人的可教性不僅僅是指能夠接受外界的教育，同時(shí)還能依靠外部的指導(dǎo)對(duì)自身進(jìn)行教育，完成自我建構(gòu)，最終實(shí)現(xiàn)人性的完善。

2 教育兩步走

毋庸置疑，教育是使個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程，對(duì)培養(yǎng)個(gè)體的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和用以安身立命的知識(shí)文化素養(yǎng)有著舉足輕重的作用，從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，教育能夠有助于個(gè)人資本的形成。

普遍所謂的“教育”局限于外界對(duì)于個(gè)體的培養(yǎng)，而從“人的可教性”理念出發(fā)，筆者認(rèn)為這僅是教育的第一步，教育其實(shí)分為兩步，第一步是外部給予個(gè)人的培養(yǎng)等，而第二步是個(gè)體的內(nèi)化，通過(guò)將外界的知識(shí)等理解、自我改造和建構(gòu)，然后形成個(gè)體的性格、情感、價(jià)值觀等，繼而表露于外促成行為等，這一點(diǎn)類似于維果斯基提出的文化發(fā)展的一般性起源的兩個(gè)層次。相反的說(shuō)法如蘇格拉底曾說(shuō)“美德即知識(shí)”，這是將前后兩步混為一談了，通曉知識(shí)僅是第一步，而形成美德是第二步。

“兩步走”問(wèn)題體現(xiàn)得最為明顯的是道德教育方面，道德養(yǎng)成究竟依靠“內(nèi)發(fā)”還是“外鑠”的問(wèn)題一直存在爭(zhēng)議。用上述的觀點(diǎn)來(lái)解釋，即為道德教育的第一步是外部的引導(dǎo)，第二步是內(nèi)部的建構(gòu)，兩者很好地結(jié)合才能夠真正地完成道德教育。

《師說(shuō)》開(kāi)篇的名句：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”但筆者認(rèn)為其有偏頗之處，“道”是不能僅僅依靠教師進(jìn)行傳承的。“道”在《道德經(jīng)》中的闡述是：“道可道，非常道。名可名，非常名。無(wú)名天地之始；有名萬(wàn)物之母。故常無(wú)欲以觀其妙；常有欲以觀其徼。此兩者同出而異名，同謂之玄，玄之又玄，眾妙之門(mén)?！边@樣玄妙的不可言明的“道”的傳授不能夠依靠教師的講授給出一個(gè)固定的答案，然后學(xué)生記住就算理解了，而應(yīng)該需要依靠學(xué)生自己的領(lǐng)悟。

很多人抨擊“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”是在倡導(dǎo)“死讀書(shū)”、推卸教師的責(zé)任，但實(shí)際上它注重的是學(xué)生自己對(duì)于知識(shí)的領(lǐng)悟。“讀萬(wàn)卷書(shū)、行萬(wàn)里路”這些都需要學(xué)生自己用心領(lǐng)悟的。而外部教育就要負(fù)責(zé)做好第一步工作，為學(xué)生提供良好的環(huán)境條件和基礎(chǔ)知識(shí)以及適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。

所以基于“人的可教性”產(chǎn)生的真正的教育是分兩步完成的，即在外部培養(yǎng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)體的自我建構(gòu)。這就需要教育不僅僅注重有效的知識(shí)傳授，還必須能夠激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，積極進(jìn)行自我生發(fā)。

3 現(xiàn)實(shí)思考

3.1 現(xiàn)實(shí)中的歪曲

人的可教性在理論上是完全成立的，但在實(shí)踐中卻受到了極大的歪曲。

很多教學(xué)活動(dòng)背后隱藏的思想是個(gè)體知曉了某種知識(shí)、掌握了某種技能就算是教育，掌握的方式就是老師細(xì)致重復(fù)地講授，然后學(xué)生反復(fù)練習(xí)，還有一些極具感染力的名言，如“沒(méi)有教不會(huì)的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師?！笨墒沁@里所說(shuō)的教，是指教什么，學(xué)生學(xué)的是什么呢？是死板的學(xué)科知識(shí)、技能，是重復(fù)的訓(xùn)練。這不是真正的教育，這樣對(duì)條件反射進(jìn)行科學(xué)化操作所造就出的不是兼有良好的自然性和社會(huì)性的完善的人。人的可教性本質(zhì)的體現(xiàn)在于由這“兩步走”教育過(guò)程能夠真正地塑造人、完善人性。

3.2 理念融入現(xiàn)實(shí)

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中這樣理解教育：“教育的本質(zhì)意味著：一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂?！边@樣的過(guò)程才能稱之為教育，也只有站在這樣的教育觀上，才能將人視為具有可教性的。

人的可教性必須建立在教育的兩步都能很好完成的基礎(chǔ)上，才能算真正得到了貫徹，外部教育（包括學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育等）在人性的完善上只能走第一步，給個(gè)體的生長(zhǎng)提供一種幫助與思路，而真正的生長(zhǎng)需要個(gè)體內(nèi)心的自我建構(gòu)。

這并不是主張外界教育無(wú)用論，不是宣揚(yáng)放棄，更不是推卸責(zé)任。相反，這一觀念旨在鼓勵(lì)外部教育注重激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的自主生發(fā)性，俗語(yǔ)化的表達(dá)即為“師傅領(lǐng)進(jìn)門(mén)，修行靠個(gè)人”，減少做類似于“題海戰(zhàn)術(shù)”的無(wú)用功，將教育的關(guān)注點(diǎn)集中于真正有助于學(xué)生成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展方面，扎實(shí)做到教育“兩步走”。

“人的可教性”是“教育兩步走”的理論基石，“教育兩步走”是“人的可教性”理論聯(lián)系實(shí)際的橋梁，這一關(guān)系在實(shí)踐中指導(dǎo)著教育實(shí)踐，教育不是灌輸和強(qiáng)制，而是適當(dāng)?shù)丶ぐl(fā)學(xué)生進(jìn)行自主建構(gòu)、收獲真正的成長(zhǎng)。

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