“慢慢地”去寫

蔣嶺

一

“老師，今天怎么又是寫作文？”

“寫作文怎么了？寫作文很容易呀！”

“老師，我不會寫作文！”

“你讀了那么多書？看了那么多文章，怎么不會寫呢？”

“我沒有內(nèi)容可寫！”

“怎么會呢？早晨起來走在路上，背著書包走在校園里，與家人在一起快樂地外出游玩，與伙伴一起玩耍，等等，怎么會沒有內(nèi)容呢？”

“我不知道怎么寫下來?！?/p>

“只要將你看到的、聽到的、想到的記錄下來就可以了呀！”

這是我們常常能聽到的教師與學生之間的對話。怕寫作文、不會寫作文似乎成了很多學生童年的夢魘。而這正是凸顯教師價值、展現(xiàn)教學智慧的地方。

我們先來瞧一瞧蘇教國標版三年級下冊每單元的“習作”和對應的課文：

三年級的學生剛剛進入中年段，就要學寫“習作”。此時的“習作”需要的是語言文字的模仿與積累。而從習作內(nèi)容和對應單元的課文來看，似乎沒有直接的聯(lián)系，教師可能無法以“文”來促“寫”，課堂教學、習作指導成為截然分開的“兩張皮”，最終是“教課文”是一套方法，“寫作文”又是一套方法。有的教師甚至還會生成這樣的感嘆：“不會教書，更不會教學生寫作文。”

再來瞧一瞧蘇教國標版六年級上冊每單元的“習作”和對應的課文（見下頁表格）。

到了高年段，我們明顯地感受到習作內(nèi)容與單元課文有了一定的鏈接性。教師在教學生寫作文時，有了一定的課文“借鑒”，也有可能從“文”到“寫”，直至“創(chuàng)作”。同時，我們應該看到教材的編排不僅僅是為學生的“學”（或稱之為“借鑒”），更重要的是為教師的“教”預留了較大的空間。為此，教師要變“教教材”為“用教材教”，將“習作要求”作為一種“憑借”，引導學生進行擴展延伸，慢慢積累與內(nèi)化。

以上這些都迫切需要教師的“教”發(fā)揮巨大的作用，需要的是改變理念，改變“教”的方式與方法。

二

有的人會說：“看來，在寫作文這個問題上，教師的作用太大太大了。”

有的人會說：“看來，教師能夠幫助學生在短時間內(nèi)提升寫作文的能力?！?/p>

有的人可能還會說：“看來，教師能夠讓學生寫作文‘一蹴而就?！?/p>

這些說法有些偏頗。教學不單單是教師“一人獨攬”的事情，教師是主導，是學生學習的引導者?！敖逃弑仨殲閮和峁┍匾慕逃h(huán)境和指導，但這一‘指導并不是從外部強加的，指導就是把生活過程解放出來，使它最充分地實現(xiàn)自己?！雹購恼n文或閱讀材料的學習到實施寫作教學，在這個過程中學生通過對課文的理解和學習，拓展到了對同類文題進行自我理解、自我創(chuàng)作。教師的指導過程類似于“慢溫熱療法”——通過熱這種物理性刺激（類似于課堂教學中基于文本的課堂“對話”）使人體升溫（類似于學生將舊知、新知相融合，豐富其內(nèi)涵）而加強血液循環(huán)（類似于形成“自能獲得”的學習）的治療方法。這樣一來，寫作便是一個“慢”的過程，我們需要慢慢地“親近”，探索兒童寫作心法；慢慢地“了解”，探索兒童寫作能法；慢慢地“引導”，讓學生不怕寫作；慢慢地“教寫”，讓學生愛上寫作；慢慢地“創(chuàng)寫”，讓學生樂于寫作。

植物的生長有著各自的規(guī)律，揠苗助長“非徒無益，而又害之”。無論是心理、生理，人的成長如同植物的生長一樣也有自身的規(guī)律，具有每個年齡階段的“獨特性”?；诖耍墩Z文課程標準》“按1～2年級、3～4年級、5～6年級、7～9年級四個學段，分別提出‘學段目標與內(nèi)容，體現(xiàn)語文課程的整體性和階段性。各個學段相互聯(lián)系，螺旋上升，最終全面達成總目標”。

“學段目標與內(nèi)容”從“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”四個方面提出了具體的要求。關于“寫作”也做了明確的規(guī)定：第一學段為“寫話”，第二、三學段為“習作”。這樣的提示暗示“寫作”是“慢條斯理”，而非“一錘定音”。

低年段（一、二年級）的學生剛進入學校，他們認識世界的特征是直觀性和表象性，只對周圍所熟悉和親近的事物、人物感興趣，內(nèi)心還沒有生成探求的欲望。這個階段，他們愛模仿，愛說話，愛反復。教師在引導學生說話后，可讓學生將自己說的話連在一起。學生正是在這樣的“慢慢地”過程中完成了“寫話”。

隨著年齡的增長，中年段（三、四年級）的學生具有了強烈的探求心理，他們愛新奇的事物，也愛幻想，已經(jīng)不再滿足于觀察、接受自身周圍的世界和已知的東西。這一年齡階段的學生逐漸開始對自身有新的看法。這個年段，要以“貼近學生生活，注重實踐體驗”為宗旨，在低年段“說話、寫話”的基礎上，以學生感興趣的話題為習作內(nèi)容，采用多種呈現(xiàn)形式（如“選擇自己最得意的一個方面寫下來”），讓學生輕松、愉快地完成習作。這也符合《語文課程標準》對中年段“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚”的要求。

高年段（五、六年級）是小學階段的最后一個年齡段。這時的學生求知欲較為強烈，他們對什么都感興趣，也關注各種未知的問題，開始富有感情，頑強地表現(xiàn)出“獨立”“自我”的傾向，渴望表達出自己的意見。這個時期的寫作也慢慢地步入了創(chuàng)作的階段。《語文課程標準》也提出了具體的要求：“懂得寫作是為了自我表達和與人交流；有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材；內(nèi)容具體，感情真實?！?/p>

第一學段主要是激發(fā)學生的“寫話”興趣；第二學段是習作的起始階段，主要是鼓勵學生大膽習作；第三學段主要是促進學生具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。縱觀三個年段的“習作”要求，我們不難看出即使是同一寫作內(nèi)容（比如寫人、寫事）或同一寫作題目，要求是“慢慢”提升，“緩緩”推進的。

三

“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現(xiàn)實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。”熟能生巧，只有經(jīng)過長期的閱讀積淀、寫作磨煉——“慢工出細活”，學生才能形成自己的寫作風格。而作為教師來說，我們的任務就是幫助學生“慢慢地”去鑒賞文學作品，感知文學的魅力，遵循閱讀、模仿、借鑒、創(chuàng)作的基本規(guī)律，“不急不躁”地寫。同時，融進美育的內(nèi)容，讓孩子們在學習語言、掌握文字規(guī)律和特點的基礎上，提高運用文字的技巧和表達美、創(chuàng)造美的能力，寫出優(yōu)秀的文學作品。

我立足20多年的一線教學實際經(jīng)驗，探索“慢”策略的作文教學，以“兒童視角下的小學作文教學新思維”為研究方向，探索“兒童心法”（寫作過程中兒童的心理特征、認知法則）、“兒童能法”（寫作過程中兒童所采用的技能、技巧），始終將“實踐”放在首位，從“故事”“幻想”“體例”三個方面例舉小學生作文教學實踐操作及效果。

“讓孩子們喜歡我這個語文老師，從而喜歡上語文課，直至喜歡寫文學作品?！边@是我常常掛在嘴邊的一句話。孩子們也極為珍惜自己的每一次機會：從平日里的練筆到每次的課堂寫作，學生們發(fā)揮出自己多樣的才華。特別是在班級舉行的讀書月活動中，許多孩子都向全班推薦自己所閱讀的書目，每一周的“閱讀推薦會”成了學生所期盼的，他們感受到文學作品的魅力，翱翔于那一篇篇動人的故事之中。

《夢幻之旅》《小書蟲漫游記》《神秘莫測的一八二〇》《少年派的故事》等接龍故事，將學生們的創(chuàng)作熱情推向了高潮，瞬即爆發(fā)了爭先恐后的創(chuàng)作局面，那一篇篇來自他們心底的思潮涌動于紙上，《夢幻之旅》更是有幸刊發(fā)于《快樂文學》雜志上，從2010年的9月連續(xù)至2011年的5月。有了激動便有了感動，有了感動便有了行動。于是，許多學生開始有了自己的故事創(chuàng)作：鄧淑樂的《精靈世界》、王琬天嬌的《魔胞胎》、徐璐的《蘭貝貝，虹殼殼》、朱滌非的《動物學園》、湯敏超的《我心飛翔之叢林探險》、王鑫的《櫻夢的成長史》……

據(jù)不完全統(tǒng)計，至今為止，我所教授的學生發(fā)表的文章近500篇。我也將學生們的習作匯編成冊，于是便有了《花兒朵朵綻放》《一年又一年》《基于“兒童法則”的作文實踐操作的研究·學生作文集》《小荷才露尖尖角》等，讓他們感受到成功的喜悅。

2011年10月，我主編的班級七位孩子的文學作品集《精靈世界》由吉林人民出版社出版，2012年4月2日《揚子晚報》以“7個小學生‘玩出23萬字小說：溧水一語文老師帶著學生玩接龍故事，內(nèi)容集結成書”為標題進行了專題報道。

曾讀過臺灣作家張文亮的散文《牽一只蝸牛去散步》，很受震撼，總覺得該要好好深思一番。當“我”站在“蝸?！钡奈恢蒙先ビ^看世界，才發(fā)現(xiàn)了“慢”的好處和美妙。我常想：作文教學何嘗不是一出牽著蝸牛去散步的場景戲呢？我們所需要的其實是轉變思考的位置，讓自己學會“慢”思維、“慢”等待，等待兒童在課堂上、生 活中慢慢地成長，發(fā)現(xiàn)屬于他們的“秘密”與精彩。

總之，作文教學尤其是小學作文教學，須講求一個“慢”字，但是要“慢”得有條理、“慢”得有成效、“慢”得有章法、“慢”得有收獲。希望作為讀者的你，能從這本書中找到、完善屬于您自己的“慢”法。

由于自身一直在“慢”的路上，加上水平有限，很期待您讀完此書后，對拙作做出批評與指正。

①約翰·杜威.學校與社會·明日之學校.北京：人民教育出版社，1994：124.