神話究竟教什么

蔣軍晶 杭州市天長小學副校長，全國著名特級教師，中學高級教師，全國知名兒童文學閱讀推廣人，“浙江省2014年度教育影響力人物”，曾獲全國第六屆青年教師閱讀教學評比一等獎，應邀赴臺灣、北京等各地執(zhí)教研究課、講座400余節(jié)次。中華版《小學語文》教材編委，出版專著《打磨課堂》《從課堂走向課程——我的語文之路》《和孩子聊書吧》，編著《小學生老舍讀本》《群文閱讀-新語文讀本》12卷（人民文學出版社，“新語文在線”有專門介紹），即將出版《和孩子一起寫作吧》《和孩子一起讀詩詞》等。

神話里的“神奇”

神話，概念定義中兩個字“神”和“話”都揭示了“神話”的特點。

“神”首先可以理解為神奇。

人的童年時期是對這個世界充滿好奇的，每天都會涌現(xiàn)出許許多多的問號。法國電影《蝴蝶》里的那個滿臉雀斑的小女孩，每天都會向他的鄰居——一個寡居老頭問許許多多稀奇古怪，讓人手足無措的問題：你的蝴蝶是什么品牌的？為什么太陽會下山？為什么有窮人和富人？怎樣才算富有？

同樣，人類的童年時期也是處在豐富的新奇感中，萬事萬物，都讓人匪夷所思：這個世界的邊際在哪里？天地如何形成？為什么有那么多動物？人從哪里來的？樹葉為什么是綠的？海水為什么是咸的？

孩子的問題，可能還有大人不遺余力地為其解釋。人類童年時期的問題，唯有依靠天馬行空的想象了，神話本是想象的產(chǎn)物。對孩子們而言，他們能感受到的神話性體現(xiàn)在哪里呢？——想象，竭盡本事的夸張與想象。

一、神話里的“神奇”要體會，但也不用花太多時間

所以，神話教學，首先就是帶領學生感受神話的“神奇”。以教材中的《盤古開天地》為例，“神奇”俯拾皆是：①盤古在天地這個混沌的世界中產(chǎn)生，無父無母，神奇。②盤古天生神力，威武高大，能與天地并存，神奇。③能與天地同長，神奇。……

神話教學，應該讓學生找一找神奇，說一說神奇。但是不用花太多時間，因為這些“神奇”是一目了然的。所謂教學，就是要教學生不會的，覺得難的。學生會的，覺得簡單的，就少教或者不教。

二、多體驗“神奇”，沒必要糾結“真假”

小學生面對絢麗的想象，一般不會從科學和邏輯的角度較真它的合理性，例如最初的世界為什么混沌一片呢？盤古怎么可能越長越高，直到頂天立地呢？石頭怎么可能把天補上呢？文成公主怎么可能把山背起來呢？……

這些問題深究有沒有意義呢？也有意義。

我們不要以為這些問題很“傻”，這些問題是“科學”與“神奇”發(fā)生的沖撞，如果我們用科學的眼光去觀察，我們會發(fā)現(xiàn)，這些不可思議的想象里，不僅包含著宗教和哲學，也包含遠古人類的“科學”。還是以《盤古開天地》為例，現(xiàn)在看來，“宇宙卵”的說法，相當?shù)胤犀F(xiàn)代的科學，至少與理論物理學的觀點十分合拍。

課文的描述就是宇宙大爆炸的過程描述。大爆炸之前，宇宙是沒有時間、沒有空間的“奇點”，亦即是“混沌”，難怪一切都要“盤古”；待大爆炸（天地開辟）之后，在引力的作用下，物質分離，有了空間、時間，也有了各類物質組合；而緊接著，卻是宇宙之膨脹，遂有了我們現(xiàn)在的世界。這里的巧合，十分令人驚奇。不僅如此，不管是盤古開天地的故事，還是其他的神話故事，我們都可以從中發(fā)現(xiàn)科學的道理。譬如羅馬神話中丘比特的金箭之于愛情的激活，實在可以在《黑客帝國》中找到科學的模型（數(shù)字程式控制腦電波）；“天上一日，人間一年”，更是愛因斯坦相對論的絕好解釋。那么，我們不妨大膽地設想：科學是遠古神話在現(xiàn)代的另類延續(xù)，而神話卻是遠古時代的科學。如果“盤古開天地”算得上是創(chuàng)世紀神話的一種，那么它是否是對宇宙的“記憶性描述”呢？盤古開天、天地分離作為一個動態(tài)的事件，是否被不同民族目擊，而以神話的形式保留下來？正如科學不僅在預測未來，也在探索過去，地球上的人類文明，是否如《多四季論》中說的，有著交替變化和輪回呢？

但是，這樣的討論在小學的神話課堂是不太可能實現(xiàn)的。所以，在小學的神話課堂上，沒有必要從科學和邏輯的角度較真它的合理性。如果，在課堂上，很多學生提這樣的問題，我想有兩種處理方式。

一種是不解釋每一個具體學生的疑問，而是總的讓學生知道神話和科學并不是“對立”的，我們也發(fā)現(xiàn)神話里很多“幻想”，隨著科技的發(fā)展，竟然實現(xiàn)了。例如：

從而讓學生感受到神話里的幻想反映了人類的美好愿望。

還有一種是轉移學生的視線，把學生的注意力轉到感受想象的神奇與趣味，并且這種感受與體驗最好能與實踐結合起來。也就是說，給學生一個想象的機會，鼓勵學生“創(chuàng)作”神話。小學生的想象力還是非常豐富的，或者說，他們還沒有經(jīng)過科學的訓練、教育的馴化，他們的原始邏輯和野性思維，在老師的允許和認可下，隨時可以爆發(fā)。李玉龍老師說：讓孩子書寫自己的神話就是盡最大可能地葆有和培養(yǎng)孩子對未知世界的探究欲和創(chuàng)造欲。

三、“神奇”背后的隱喻，小學階段不適合展開

面對同樣的文本，孩子的眼里看到的是神奇和趣味，人類學家看到的是人類的初始心理結構，而隱喻學者看到的是道德、宗教的教訓。可見，對神話文本的研究，到底與神話文本的教學不相一致。

話雖如此，我相信孩子們在讀到神奇的故事時，仍然會情不自禁地對一些細節(jié)產(chǎn)生懷疑：1.盤古之前的世界是什么樣的？2.盤古為何要睡？3.盤古“見周圍一片漆黑”：他既然沒有見過光明，何來漆黑的說法？4.盤古為何要分開天地？他的“斧頭”從哪里來的？……

老實說，這些問題，實在不簡單。這里首先關系到神話中的邏輯思維問題。正如列維·施特勞斯《神話學》中指出的那樣，神話的結構是脫離心智的文本結構。因此，“科學技術的發(fā)達和普遍的教育馴化，使現(xiàn)代人的心靈充滿了各種特殊的邏輯或思維方式，那種原始的邏輯或野性思維已被掩蓋或被埋起來了”。這就是為什么我們（包括我們的孩子）對神話會產(chǎn)生種種稀奇古怪的疑問了。

其次，即便我們沿著這些問題去探索，我們可能也會發(fā)現(xiàn)，我們已經(jīng)從神話的欣賞走到了神話的研究，至少是神話的“隱喻”意義。譬如盤古的那把斧頭，是他開天辟地的得力工具（斧頭的說法，到明末周游寫的《開辟衍繹》中方才出現(xiàn)）。有人認定斧頭是一種勞動工具，借此說明“勞動創(chuàng)造世界”；不過，我們未嘗不能把斧頭看作是一種暴力工具，那么“革命創(chuàng)造世界”的說法也自然而然地產(chǎn)生了。再比如文本中既要強調(diào)“天地”“光明”，我們便不能不從盤古的故事敘述中得出古人對秩序和生命物象的理解了，所謂“天人合一”也大致從中可以見到端倪。

不過如果按照這種思路去理解盤古（包括其他的各種神話），到底有些好笑。它除了助長解讀者的猜測、臆想的習氣，別無建樹。所以，我個人覺得在小學階段，沒有必要圍繞“神話的隱喻”做過多的糾纏。

神話里的“神”

大部分神話里有一個“英雄”。例如《盤古開天地》里的盤古為了創(chuàng)造天地，犧牲了自己，身體化成了世界。《大禹治水》里的大禹為了治理洪水，三過家門而不入?！侗I火的普羅米修斯》里的普羅米修斯為了替人類盜取火種，必須忍受天庭嚴酷的懲罰。

一、人類有英雄崇拜情結

英雄崇拜，這幾乎是人類本原性的心理需求?！坝⑿鄢绨輲缀鹾腿祟愇拿饕粯佑凭?，甚至原始人就已意識到，他之所以能夠在異己的和經(jīng)常是敵對的世界中生下來，全靠其杰出首領的英勇和足智多謀?！?/p>

在長達一百多萬年的部落時代，除了獲得食物和水，維持自己和家人的生存之外，人類對自然界未知的東西和外來的威脅，充滿著恐懼和敵意。人類的大腦在這個漫長的時期，形成了“英雄崇拜”的思維模式。神話就是這種崇拜情結的最直接體現(xiàn)。全世界的神話為人類提供了許多不朽的英雄偶像。所以，有的老師不拘泥于一篇神話一篇神話的教學，而是設計綜合性的語文學習活動，例如讓學生找一找中外神話里的英雄，不失為一種非常契合神話特質的舉動。

這種英雄崇拜情結，自始至終會存在。原始人面對大自然，總是自感渺茫，對各種不確定性，總是缺乏安全感和歸宿感，因此將很多依賴心投射到英雄，投射到“神”身上。按理說，隨著人類對自己能力的不斷挖掘，英雄崇拜應該逐漸淡化下去，可事實恰恰相反?，F(xiàn)代人的英雄崇拜需求越來越強烈。例如，美國“9·11”事件之后，美國觀眾喊著“我們需要英雄”。因此，好萊塢立刻迎合需求拍攝了大量如《超人》《蝙蝠俠》《蜘蛛俠》這樣的英雄動畫電影。盡管人們看完這些電影后的感受是：太簡單，太兒童化，看時覺得過癮，看完后卻沒多大印象?？墒怯^眾還是熱衷和迷戀，那種觀影時的代入感讓觀眾得到很大的滿足，他們可以暫時忘卻現(xiàn)實的無奈和痛苦，或者說通過特效技術完成了對自己的簡單救贖——現(xiàn)實中自己是那么平庸、自私，甚至做了很多壞事。

因此，在人類的文化中，英雄與英雄崇拜，無論在智識未開或者啟蒙成長的年代，抑或是將來，都將存在。讀神話，不關注“神”，就是對神話這一文體最大的誤讀。

二、最應該感受的是英雄的犧牲精神

神話中的英雄，很多有強健的體魄，尤其是希臘神話中的諸神，有超人的能力，勇敢、堅強，具有高超的智慧。但是最核心的英雄特質不是以上這些，而是信仰、使命感、為正義不畏死。因此信仰“發(fā)達”的民族，神話中的英雄譜系也是十分發(fā)達的。連好萊塢夢工廠也深諳此道，在影片中設計了“能力越大，責任越大”這樣傳播性非常快的英雄語錄。

因此，和孩子讀神話，最重要的是帶領孩子感受“責任、使命”等核心英雄特質?，F(xiàn)實中的很多英雄，都是用別人的鮮血和生命來實現(xiàn)他們自己的夢想和意志的。而神話中的“神”卻有著犧牲精神。

分析一些課例之后，我們發(fā)現(xiàn)大部分老師這一點做得并不好。

首先，很多老師并沒有將英雄的犧牲精神作為教學的重點。例如《盤古開天地》里的盤古用身體頂天立地，站成永恒，整個身體化成萬事萬物；《女媧補天》里的女媧到處走，到處補。這些內(nèi)容都沒有作為重點展開教學。

其次，在學生感受犧牲精神的時候，課堂氛圍并不匹配，甚至消解了英雄特質。例如一位老師在上《盤古開天地》盤古“垂死化身”這個情節(jié)的時候，鼓勵孩子想象盤古其他身體部位的變化情況，由于老師不恰當?shù)陌凳竞鸵龑?，在這個環(huán)節(jié)中，孩子的注意力被引導在想象的奇特上，孩子一味興奮和笑場，對于英雄的犧牲精神完全是一種解構。

神話的敘事結構

讓我們先談“話”字。這個“話”明確無誤地表明了神話是一種口頭文學，是在口口相傳中永生的。盤古開天地的神話最早的記錄見于吳人徐整的《三五歷紀》，但神話并不是從三國時期開始的。最初因為沒有文字記載而只能口口相傳，直至有人加以整理。

既然是口頭文學，講述就應該是教學的重點。事實上，我們的孩子，講故事的能力都在不斷萎縮。我的奶奶，一個農(nóng)村老太太，根本沒念過書，但是神魔鬼怪的故事，脫口而出?，F(xiàn)在的爺爺奶奶不再講故事了——那種很有溫度、語氣語調(diào)很有個性，隨時關注你的反應的故事。我們的孩子也很少講故事了，教材中故事本來就很少，偶爾出現(xiàn)了，我們也總是引導孩子拿腔拿調(diào)地讀、記，就是不講，就是不說。

也有很多老師，教學目標里寫著幫助孩子學習講述，但是，往往40分鐘后，80分鐘后，孩子仍一點都不會講，老師干著急，不知道怎么辦。

既然是口頭文學，這個故事就要好聽，好記。不好聽，不好記，這個故事就沒法流傳，沒法流傳，就不會存在。好聽好記，就意味故事的情節(jié)是類型化的，是有規(guī)律的，是有敘事結構的。

例如很多“英雄”神話都是這樣的結構：人類遇到困難—神幫助人類解決困難—神犧牲了。當我發(fā)現(xiàn)這個秘密的時候，講《女媧補天》就容易多了。

例如很多“創(chuàng)世”神話都是這樣的結構：世界混沌一片—神開天辟地—神的身體化成了萬事萬物。當我發(fā)現(xiàn)這個秘密的時候，講《盤古開天地》就容易多了。

一位老師如果在教學的時候，能夠帶領學生發(fā)現(xiàn)這個神話、這個故事更具體的敘事結構，實際就是在引領學生在學習這類文體的閱讀策略，也更切實地幫助學生講述了這個故事。

例如我在教《文成公主進藏》的時候，帶領學生發(fā)現(xiàn)困難型民間故事的敘事結構：主人公總會遇到困難，而故事不會很具體描述困難，總是借助動物的嘴來表達，例如一只小鳥飛來，說：“公主，公主，這兒是片沼澤地，不好走。”緊接著，主人公會想辦法克服困難，克服困難的過程不會艱辛也不持久，往往借助一個道具，或者他人的幫助，就“過去了”。最后，這個地方會發(fā)生神奇的變化，“直到現(xiàn)在、從此以后”是常用詞匯。因此，困難型民間故事的敘事結構是：小鳥說—只見他—從此以后。例如下面這個片段：

文成公主過河以后，一只小鳥飛來，說：“公主，公主，這兒是片沼澤地，不好走?！蔽某晒髀犃?，剪了一把羊毛撒在地上，就走過去了。大家說，因為文成公主撒了這把羊毛，所以路納這個地方的牛羊一直都長得又肥又壯。

一位老師在教《九斤姑娘》這個民間故事的時候，帶領學生發(fā)現(xiàn)“巧女型”民間故事的敘事結構。首先是主人公要遇到一個難題，接著“綠葉”人物要上場，面對難題束手無策，紛紛敗下陣來，然后主角登場解決難題，最后是主角過上了幸福的生活。

一位老師教《盤古開天地》時，帶領學生發(fā)現(xiàn)這一類創(chuàng)世神話的敘事結構：最初是一個混沌世界，這個混沌世界就像一個蛋，中國神話是雞蛋，伊朗神話是鳥蛋，羅馬神話是石蛋，印度神話是金蛋。然后是一個大神來創(chuàng)造世界。最后是神或者動物的身體化成了萬事萬物。

一位老師教中國經(jīng)典愛情故事時，帶領學生發(fā)現(xiàn)中國古代民間愛情故事的敘事密碼：男主角基本都是“屌絲”，女主角基本都是“白富美”，他們間的阻撓來自各個方面，階層的、宗教的、政治的，真的是阻撓重重，結局基本是悲劇——生離或者死別。

神話的敘述語言

神話之所以能流傳，是因為有類型化的敘事結構。

與類型化相關的是，故事對人、事物、景物的個性化描寫較為缺乏，敘事手法較為粗疏，但這點從另一角度看就是質樸簡約，與民眾的審美趣味相契合，而且敘述粗疏的不足被情節(jié)強烈的趣味性所彌補，使故事成為現(xiàn)代民間敘事文體中影響最廣泛的一種。

不能說神話的語言沒有文學性，因為樸實，不講究辭藻的修飾也是一種文學表現(xiàn)，可以肯定的是神話傳說的語言不是“過度修飾”的語言。

在講故事的過程中，還會發(fā)現(xiàn)很多有意思的故事因子。比方說故事開頭第一句——很久很久以前。別小看這六個字啊，它里面蘊含、預示了許多有意思的信息。我有時和自己6歲的兒子聊天，我會問他一些很“巨大”的問題：為什么有天和地？為什么有白天和黑夜？人是從哪里來的？兒子的回答第一句肯定是“很久很久以前”，而且語調(diào)夸張。他憑直覺認為，這是非常重要的交代。何嘗不是呢，六個字就勾勒出故事的背景。一個成熟的故事讀者，一看到這六個字，自然就聯(lián)想到“天地玄黃”，自然就聯(lián)想到“宇宙洪荒”，自然就聯(lián)想到一個混沌不明的原始世界。因此很多時候，講故事，哪怕只是講，也是可以悄然體驗到很多東西的。

薛法根老師的神話教學在帶領學生感受神話的語言特點方面很有辦法，如：

師：有些同學說這個故事是爸爸媽媽講給你聽的，講故事可不能這樣概括地講。要講得——

生：栩栩如生。

生：清清楚楚。

生：講得完整、具體。

生：講得精彩。

師：這個故事講給誰聽比較好？

生：薛老師。（眾笑）

生：講給比我們小的弟弟妹妹們聽。

生：講給不知道這個故事的人聽。

師：怎樣把一個故事講得精彩呢？老師有一個法寶。

生：什么？（好奇地）

師：概述的時候，我們把一個故事變成三句話；現(xiàn)在講故事的時候，我們要把一句話變成三句話。有了這個本事，你就能把故事講得栩栩如生了。我們一起來練一練吧！就看這一句：“夜叉從水底鉆出來，只見一個娃娃在洗澡，舉起斧頭便砍。”怎么變成三句話呢？

生：（齊讀）夜叉從水底鉆出來。

師：（板書）只見——

生：只見一個白白胖胖的娃娃在洗澡。

師：“白白胖胖”，多好玩啊！這叫“形象”！夜叉看到后，（板書）就大喝一聲——

生：你敢到海里洗澡，看我把你收拾！

生：你敢在海里洗澡，我一定要把你殺死！

生：你敢在這里洗澡，一定是活得不耐煩了！

師：這句話說得真好！因為哪吒把水晶宮攪得不得安寧，天翻地覆，這不是找死嗎？

生：你居然在龍王面前洗澡，你不想活啦？（眾大笑）

師：誰在龍王面前洗澡啦？（眾又大笑）

生：夜叉大喝一聲，哪里來的小娃娃，居然在龍宮前洗澡，你不想活啦？還把我們的水晶宮搞得搖晃起來。

生：夜叉大喝一聲，哪里來的小娃娃，竟然敢在水晶宮門前撒野？你活得不耐煩了！

師：大喝一聲，“呔！”（眾大笑）加一個“呔”字，就有聲有色了！

生：夜叉大喝一聲，呔，你這個小娃娃，在龍王的地盤上撒野，看我不把你收拾了！

生：夜叉大喝一聲，呔，你個小娃娃，把我們的龍宮攪得天翻地覆，我看你是不想活了！

師：（板書）哪吒轉身一看，只見——

生：哪吒轉身一看，只見一個兇猛的怪物舉起鋒利的斧頭便砍了過來。

生：哪吒轉身一看，只見一個相貌丑陋的怪物，穿著三角褲衩（眾大笑），兇神惡煞地向他沖過來，舉起斧頭便砍。

師：看看課文中的插圖：青面獠牙的一個怪物。哪吒怕不怕？

生：一點都不怕！

師：于是，（板書）就笑著說——

生：哪里來的怪物，想要我的命啊，門都沒有！

生：哈哈，紅毛怪物，你也會說人話啊？

師：人物一開口，故事就生動啦！現(xiàn)在，將剛才這幾句話連貫地講一講。

生：（練習講故事）

師：誰有本事，把一句話講成三句話？

生：夜叉從水底鉆出來，只見一個白白胖胖的娃娃在洗澡，便大喝一聲：“呔，你這個臭娃娃，居然敢在龍王的地盤上撒野，看我不把你收拾了。”哪吒轉身一看，只見一個紅毛的怪物兇神惡煞地盯著他，便笑著說：“哈，哈，你想打我？還嫩了點?！币共嬉宦牨慊鹈叭?，暴跳如雷，舉起斧頭便向他砍去。（掌聲）

生：（講述故事，略）

師：一句話講成三句話！這就叫具體、生動、形象！如果一個故事，把每一句話都變成三句話，好聽不好聽？

生：（齊）好聽！

師：以后，我們要努力把一句話變成三句話！這就是講故事。