關(guān)于高校期末考試采用“教考分離”模式的實(shí)證研究

陳萍

[摘 要] 客觀而言，教考分離有利有弊。其中，認(rèn)為利大于弊者，自然支持甚至倡導(dǎo)教考分離；相反，認(rèn)為弊大于利者，則堅(jiān)決否定此舉。在教育改革面前，如果缺乏學(xué)生的聲音，我們的決策總顯得“自以為是”。課題組編制了《關(guān)于高校實(shí)施“教考分離”的調(diào)查問卷》，2015年6月份，在北京的一所地方普通本科院校進(jìn)行了有效問卷調(diào)查，結(jié)果表明：大學(xué)生不贊成學(xué)期期末考試采用教考分離模式的比例遠(yuǎn)高于贊成的比例；如果大學(xué)生可以在教考分離和教考合一兩種模式之間做出選擇，選擇教考合一的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出選擇教考分離的比例。

[關(guān)鍵詞] 期末考試；教考分離；實(shí)證研究

[中圖分類號]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016）07-0012-04

一 文獻(xiàn)綜述

教考分離，顧名思義，指教授（包括輔導(dǎo)）與考試相分離，常見于中考、高考、自學(xué)考試等水平考試中。對于這類統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化考試而言，教考分離模式無疑凸顯了考試的公平、公正，以及考試結(jié)果的信度和效度。正因?yàn)槿绱?，?dāng)前不少高校試圖在學(xué)期期末考試中也采用“教考分離”模式，替代傳統(tǒng)的“教考合一”模式。然而，這一改革的合理性引發(fā)了高教理論工作者與實(shí)踐工作者的巨大爭議。

客觀而言，大部分高教理論工作者與實(shí)踐工作者都能認(rèn)識到，教考分離有利有弊。其中，認(rèn)為利大于弊者，自然支持甚至倡導(dǎo)教考分離；相反，認(rèn)為弊大于利者，則堅(jiān)決否定此舉。

關(guān)于教考分離的弊端，學(xué)術(shù)界的認(rèn)識林林總總：有學(xué)者認(rèn)為教考分離背離了現(xiàn)代教育評價(jià)的主旨，導(dǎo)致師生關(guān)系工具化[1]；有學(xué)者認(rèn)為教考分離偏離了課程改革的方向，助長了“應(yīng)試”取向[2]；還有的學(xué)者認(rèn)為教考分離不利于拓展教師和學(xué)生的思維空間[3]，等等。歸根結(jié)底，學(xué)術(shù)界質(zhì)疑教考分離合理性的根本出發(fā)點(diǎn)在于：教考分離的理論基礎(chǔ)及其蘊(yùn)藏的價(jià)值內(nèi)核與現(xiàn)代教育評價(jià)及現(xiàn)代管理學(xué)的主旨背道而馳。教考分離的教育學(xué)理論基礎(chǔ)主要是泰勒的目標(biāo)評價(jià)理論，強(qiáng)調(diào)教學(xué)結(jié)果與預(yù)設(shè)課程目標(biāo)的對照，據(jù)此判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。而現(xiàn)代教育評價(jià)注重發(fā)揮評價(jià)的導(dǎo)向性而非結(jié)論性作用，不是側(cè)重“選拔適合教育的學(xué)生”，而是追求“創(chuàng)造適合學(xué)生的教育”；教考分離的管理學(xué)理論基礎(chǔ)主要是麥格雷戈歸納的X理論。該理論認(rèn)為，人是“理性經(jīng)濟(jì)人”，追求物質(zhì)利益最大化，因此需要強(qiáng)制性的約束、管束與監(jiān)督。具體到教考分離模式，其隱含的預(yù)設(shè)就是教師需要一定手段的監(jiān)督與制約，否則教師沒有教學(xué)壓力，不會主動(dòng)改進(jìn)教學(xué)方法，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。同樣是這個(gè)麥格雷戈提出了與X理論對應(yīng)的Y理論：工作是自我滿足、自我實(shí)現(xiàn)的過程，只要目標(biāo)適當(dāng)且有意義，員工就會自我監(jiān)督、自我控制?；赬理論提出的教考分離，實(shí)踐中很可能導(dǎo)致的后果是：規(guī)章制度越多，監(jiān)督管理越嚴(yán)密，越是不出效率，不出成績。

對于教考分離的優(yōu)勢，學(xué)術(shù)界的認(rèn)識也多種多樣：教考分離能夠避免任課教師在教學(xué)與命題過程中的盲目性與隨意性[4]，有利于調(diào)動(dòng)教師從嚴(yán)執(zhí)教的積極性[5]；教考分離有利于端正學(xué)風(fēng)考風(fēng)[6]；教考分離有利于客觀、公正地評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)成績具有可比性[7]；教考分離有利于強(qiáng)化學(xué)生基礎(chǔ)知識的掌握[8]；教考分離有利于教學(xué)管理部門獲取真實(shí)的教學(xué)信息，宏觀掌握教學(xué)情況，包括比較不同教師對同一門課程教學(xué)大綱的領(lǐng)悟情況和知識傳授情況[9]，等等。與反對者從理論根基上否定教考分離不同，在贊成者看來，所謂的教考分離的弊端，不過是實(shí)踐操作上的不當(dāng)，是可以適當(dāng)采取措施揚(yáng)長避短，興利除弊的。

值得注意的是，已有的關(guān)于高等教育考試采用教考分離的爭議，無論是支持還是反對，無論是理論研究還是實(shí)證研究，聲音都來自校方（教師、教學(xué)管理者、高教研究者）。那么，學(xué)（生）方是什么意見，什么態(tài)度呢？顯然需要關(guān)注者的關(guān)注——在教育改革面前，如果缺乏學(xué)生的聲音，我們的決策總顯得“自以為是”。

二 研究框架與數(shù)據(jù)

通過文獻(xiàn)閱讀，我們總結(jié)了學(xué)術(shù)界對于教考分離的利與弊的認(rèn)識，以及高等教育教考分離實(shí)踐中容易出現(xiàn)的幾方面問題，編制了《關(guān)于高校實(shí)施“教考分離”的調(diào)查問卷》。2015年6月份，課題組在北京的一所地方普通本科院校（該校2014級學(xué)生期末考試采用了教考分離模式），選取該校經(jīng)管學(xué)院、計(jì)算機(jī)學(xué)院、自動(dòng)化學(xué)院2014級的學(xué)生作為調(diào)查對象。此次調(diào)查共發(fā)放問卷280份，問卷采取現(xiàn)場填答現(xiàn)場回收的方式，共回收有效問卷269份，有效回收率達(dá)96.1%。

本次所有問卷調(diào)查數(shù)據(jù)均采用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件包上機(jī)處理，并進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三 調(diào)查結(jié)果與分析

（一）該校哪些課程采用了教考分離模式

考慮到教考分離這個(gè)說法對該校2014級的學(xué)生并不陌生（授課教師一般在學(xué)期初就會向?qū)W生說明期末考試模式），本次問卷調(diào)查前，課題組沒有對教考分離做任何概念界定。調(diào)查對象所理解的“教考分離”主要是任課教師的解說，包括以下兩種情形：一種是授課教師不命題，而是校內(nèi)同一年級統(tǒng)一命題，比如大學(xué)英語；還有一種是授課教師不命題，試卷來自開設(shè)有相同課程的其他高校，比如高等數(shù)學(xué)。從調(diào)查統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，該校大學(xué)英語、高等數(shù)學(xué)、大學(xué)物理、線性代數(shù)、電路分析等課程在學(xué)期期末考試中采用了“教考分離”模式。顯然，從課程性質(zhì)來看，該校采用教考分離模式的課程基本上是公共基礎(chǔ)課或?qū)I(yè)基礎(chǔ)課，也就是學(xué)術(shù)界認(rèn)為相對適合采用教考分離模式的課程。

（二）該校教考分離的相關(guān)配套工作有沒有協(xié)調(diào)到位

教考分離顯然需要前期的教學(xué)與后期的考試相配套，簡單地說，就是教什么考什么。從這個(gè)角度講，教考分離離不開統(tǒng)一教材（統(tǒng)一教學(xué)大綱）。

當(dāng)被問及“跟你相關(guān)的、實(shí)施教考分離的課程事先統(tǒng)一了教材嗎”，回答“統(tǒng)一了”的占44.4%，“沒統(tǒng)一”的占23.3%，“有的課程統(tǒng)一了，有的沒統(tǒng)一”的占32.0%。這說明，該校在統(tǒng)一教材方面的工作還沒做到位。

緊接著，在回答“對于實(shí)施教考分離的課程，如果事先統(tǒng)一了教材，任課教師是按照統(tǒng)一的教材來授課的嗎？”這個(gè)問題時(shí)，只有51.9%的學(xué)生回答“是”，還有22.1%的學(xué)生回答“不是”，26.0%的學(xué)生回答“有的是，有的不是”。這個(gè)調(diào)查結(jié)果顯然不夠理想：任課教師如果不按照統(tǒng)一教材來授課，不同樣違背了“教”與“考”的統(tǒng)一性嗎？通過私底下與教師座談了解到，統(tǒng)一教材沒有獲得教師的認(rèn)可，是導(dǎo)致任課教師不一定按照統(tǒng)一教材來授課的最主要原因。

我們再看看另外兩個(gè)相關(guān)問題的調(diào)查結(jié)果。一個(gè)問題是，“跟你相關(guān)的、實(shí)施教考分離的課程考試試卷內(nèi)容跟平時(shí)的教材內(nèi)容有很大出入嗎？”，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，回答“是”的占23.8%，“不是”的占32.0%，“有的是，有的不是”的占44.1%；另一個(gè)問題是，“跟你相關(guān)的、實(shí)施教考分離的課程考試成績能否反映你對該門課程的掌握程度？”，調(diào)查結(jié)果表明，只有38.4%的學(xué)生認(rèn)為“基本上能反映”；26.1%的學(xué)生認(rèn)為“完全不能反映”；還有35.1%的學(xué)生認(rèn)為“有的基本上能反映，有的完全不能反映”。這兩項(xiàng)調(diào)查結(jié)果說明，該校實(shí)施教考分離的課程試卷覆蓋面與統(tǒng)一教材之間尚有較大出入，以至于學(xué)生認(rèn)為試卷內(nèi)容不能夠很好地檢測出他們的學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)水平。

“積極宣傳，正面引導(dǎo)”，是很多嘗試教考分離的高校共同總結(jié)出的一條有益經(jīng)驗(yàn)，主要是指任課教師（也可以包括班主任、輔導(dǎo)員、院系教學(xué)管理人員）以積極支持的態(tài)度，充分肯定教考分離模式，多向?qū)W生宣傳教考分離的好處，幫助學(xué)生減少對教考分離的抵觸情緒，從內(nèi)心認(rèn)同并接受教考分離模式。但在回答“根據(jù)你的了解，你的任課教師對教考分離的態(tài)度是？”，32.3%的學(xué)生認(rèn)為“老師也不贊成教考分離，不過聽命行事”；只有23.7%的學(xué)生認(rèn)為“老師很贊成教考分離，并時(shí)不時(shí)地跟同學(xué)們講講教考分離的益處”；還有43.6%的學(xué)生認(rèn)為“有的老師很贊成教考分離，有的老師不贊成”。從調(diào)查結(jié)果來看，該校也認(rèn)識到要學(xué)習(xí)已有經(jīng)驗(yàn)，要求教師在學(xué)生面前“積極宣傳，正面引導(dǎo)”。但首先或許是因?yàn)閷W(xué)校以及學(xué)院在向教師“積極宣傳，正面引導(dǎo)”方面的工作做得不到位，還沒完全把教師爭取到積極配合與支持的狀態(tài)，以至于教師或明示或暗示傳達(dá)給學(xué)生的態(tài)度不完全是贊成。畢竟教考分離剝奪了任課教師的考試權(quán)力與權(quán)威，任課教師的消極抵抗與不滿都是情理之中的事。但高校需謹(jǐn)記的是，要想保證教考分離收到良好的效果，必須首先爭取任課教師的支持與配合。

（三）該校學(xué)生對教考分離的認(rèn)識與態(tài)度

總體而言，體驗(yàn)過教考分離模式的高校學(xué)生對教考分離的態(tài)度是什么樣的呢？調(diào)查中，只有11.6%的學(xué)生表示“贊成”，而高達(dá)46.8%的學(xué)生明確表示“不贊成”，另有16.5%的學(xué)生表示“無所謂”，還有24.7%的學(xué)生表示可以“視課程性質(zhì)而論”。同樣的問題，換個(gè)角度再問：“相比而言，教考分離和教考合一，你更傾向于希望學(xué)校實(shí)施的是？”，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，只有16.1%的學(xué)生選擇“教考分離”，而高達(dá)66.7%的學(xué)生選擇“教考合一”，另有16.9%選擇“無所謂”。兩個(gè)問題的調(diào)查結(jié)果顯示出了高度相似性。這充分表明了高校學(xué)生對教考分離的態(tài)度。

以上是關(guān)于高校教考分離正反兩方面的一些說法，這里向被卷入其中的學(xué)生求證：因?yàn)榫砣肫渲校运麄冇邪l(fā)言權(quán)。由此可以看出高校學(xué)生對教考分離的態(tài)度。

基于表1中學(xué)生對教考分離正反兩方面說法的態(tài)度，可以看出，總體而言，高校學(xué)生不是很看好教考分離的考試模式；很多所謂的教考分離的“優(yōu)勢”，不過是校方所認(rèn)為的優(yōu)勢罷了。

（四）如果高校一定要采用教考分離模式，怎樣做才有助于揚(yáng)長避短

關(guān)于高等教育考試是否適合采用教考分離模式，這個(gè)爭論或許會一直持續(xù)下去，但有些高校會拋開這一爭論，直接進(jìn)行教考分離試驗(yàn)，試圖摸索出一套行之有效的踐行方式方法，畢竟，教考分離或教考合一，高等教育學(xué)期期末考試總得擇一。那么，如果高校決定采用教考分離模式，在學(xué)生看來，怎樣做才有助于揚(yáng)長避短？學(xué)生的回答按比例從高到低依次是：保留任課教師和學(xué)生對于考試范圍的知情權(quán)（56.0%）；教師先集中研究、討論，選取統(tǒng)一教材（44.0%）；試卷由本校（而非他校）根據(jù)統(tǒng)一教材命題（41.0%）；不斷改進(jìn)試卷，促進(jìn)科學(xué)、規(guī)范（39.8%）；保障教學(xué)管理人員的協(xié)調(diào)合作（25.6%）；其他（3.4%）。

（五）拋開考試模式不論，學(xué)生期待什么樣的大學(xué)課堂教學(xué)

學(xué)生期待什么樣的大學(xué)課堂教學(xué)，看似跟教考分離模式研究沒有關(guān)系，實(shí)則有關(guān)系?？荚嚹Ｊ讲粌H僅對學(xué)生的學(xué)具有導(dǎo)向作用，對教師的教也有影響，例如，通過私下與個(gè)別教師座談了解到，教考分離要求教師完成教學(xué)大綱規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，在學(xué)時(shí)既定的情況下，教師每一堂課都要抓緊時(shí)間“趕”任務(wù)，沒有時(shí)間也不敢自由發(fā)揮。也就是說，教師上課基本上是“照本宣科”。那么，教師的這種教法是否受學(xué)生歡迎？學(xué)生上這樣的課能感到有收獲嗎？

關(guān)于這一議題，本次調(diào)查問卷設(shè)計(jì)了一正一反兩道題。對于“你期待的大學(xué)課堂教學(xué)是什么樣的？”，學(xué)生的選項(xiàng)由高到低依次是：“能教我學(xué)習(xí)方法、思考方法”（71.2%）；“知識點(diǎn)的講授與社會生活實(shí)際密切相連”（54.7%）；“或多或少能帶給我精神引領(lǐng)”（51.3%）；“能顛覆我原來的想法，啟迪我思考”（42.7%）；“給我留下不可磨滅的精神成長痕跡”（34.5%）；“按部就班地圍繞教材知識點(diǎn)來講”（4.9%）；“其他”（1.9%）。相反，對于“你最不希望大學(xué)課堂教學(xué)是什么樣的？”，學(xué)生的選項(xiàng)由高到低依次是：“照著備課筆記或者是PPT念”（73.7%）；“講課中途因?yàn)椤?guī)訓(xùn)學(xué)生的行為偏差而滿堂訓(xùn)斥”（45.5%）；“對單位、社會牢騷滿堂”（44.7%）；“結(jié)合社會實(shí)際講授知識點(diǎn)，結(jié)果一直‘跑題”（36.5%）；“其他”（2.6%）。

綜合正反兩方面的調(diào)查結(jié)果，我們可以看到，大學(xué)生對大學(xué)課堂是有期待的，這種期待不只是知識點(diǎn)的覆蓋，還包括更高層次的精神指引、信念的激發(fā)；大學(xué)生期待從大學(xué)課堂，尤其是教師那里獲取“正能量”，或許也可以理解為：大學(xué)生期望通過課堂與教師進(jìn)行精神交流。正如浙江大學(xué)彭笑剛教授（全球頂級化學(xué)家之一）認(rèn)為，考察一個(gè)教師的工作，最簡單的標(biāo)準(zhǔn)是：一個(gè)學(xué)生上過你的課、進(jìn)過你的課堂，他應(yīng)該與其他人不一樣[10]。

（六）怎么看待教考合一模式下老師考前“劃重點(diǎn)”“劃范圍”的現(xiàn)象

在很多高等教育理論研究者及實(shí)踐工作者看來，教考分離是針對教考合一的弊病而提出的。其中，學(xué)期末授課老師考前“劃重點(diǎn)”“劃范圍”這一點(diǎn)備受指責(zé)。學(xué)生對此怎么看？

對于這道開放題，只有部分調(diào)查對象作答。其中，72.9%的作答者肯定（或者說認(rèn)可）這一現(xiàn)象存在的合理性。他們給出的理由有：第一，老師幫忙劃范圍、劃重點(diǎn)，等于再次強(qiáng)調(diào)了該門課程的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，一方面讓學(xué)生復(fù)習(xí)起來比較有方向，不至于一頭霧水，另一方面也可以讓他們對重點(diǎn)內(nèi)容著重掌握；第二，學(xué)習(xí)與復(fù)習(xí)有的放矢，有助于減輕學(xué)期末的考試壓力，增加考試信心；第三，這是一種督促學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，只有明確了復(fù)習(xí)范圍，學(xué)生才愿意去學(xué)習(xí)，否則，學(xué)生不愿學(xué)習(xí)，即有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)與復(fù)習(xí)的積極性；第四，這樣做，可以讓學(xué)生有更自由的心態(tài)去學(xué)習(xí)他們想要學(xué)習(xí)的東西，比如，如果是非專業(yè)課，教師這樣做可以幫助學(xué)生節(jié)省大量時(shí)間去深入學(xué)習(xí)專業(yè)課；第五，有利于提高學(xué)生的成績，對想要出國繼續(xù)深造的學(xué)生有利；第六，讓應(yīng)試簡單化，有更多的時(shí)間給學(xué)生精神引領(lǐng)；第七，既然學(xué)校以學(xué)分績點(diǎn)為考核標(biāo)準(zhǔn)，那么，老師考前“劃重點(diǎn)”“劃范圍”不過是幫學(xué)生更高效地達(dá)標(biāo)，所以無可厚非；第八，教材一般是依據(jù)某一門學(xué)科的特點(diǎn)而編寫出來的，未具體考慮這門課程應(yīng)用到各個(gè)專業(yè)的具體情況，老師“劃范圍”“劃重點(diǎn)”可以彌補(bǔ)后者，增強(qiáng)學(xué)生結(jié)合專業(yè)需要的學(xué)習(xí)針對性；第九，高校不應(yīng)該要求大學(xué)生像中小學(xué)生那樣把所有的時(shí)間和精力都花在學(xué)習(xí)上，所以沒必要在考試上為難學(xué)生，因?yàn)閷Υ髮W(xué)生而言，不只是學(xué)習(xí)知識很重要，鍛煉能力也很重要；況且，有些課程如高等數(shù)學(xué)、大學(xué)物理的相關(guān)內(nèi)容可能以后一生都不會用到，更沒必要用考試來為難學(xué)生（言外之意是老師考前“劃重點(diǎn)”“劃范圍”就是不拿考試為難學(xué)生的表現(xiàn)）。

當(dāng)然，也有16.4%的作答者很反對教師的這種做法，甚至表示“看不起這樣做的教師”。反對者的理由是：第一，“劃范圍”“劃重點(diǎn)”切割了知識的系統(tǒng)性、全面性，不利于學(xué)生對完整知識的掌握；第二，助長了學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)的惰性——很多學(xué)生平時(shí)根本不學(xué)習(xí)，不思考，只等考前按照老師劃的“范圍”“重點(diǎn)”突擊，但這種突擊并沒有真正消化所學(xué)內(nèi)容，更談不上將其內(nèi)化為自身的一部分（也就是說，學(xué)生學(xué)的不扎實(shí)）；第三，有些同學(xué)考前按照老師劃的“范圍”“重點(diǎn)”突擊，無論是否真正學(xué)會，也可能取得好成績，這對平時(shí)認(rèn)真上課的同學(xué)不公平；第四，學(xué)生平時(shí)沒有學(xué)習(xí)積極性，這種狀態(tài)反過來也影響老師上課的積極性，導(dǎo)致老師照本宣科，跟學(xué)生之間沒有什么互動(dòng)，大學(xué)課堂無聊又壓抑，而大學(xué)課堂本應(yīng)該是老師帶著學(xué)生一起思考一起研究的過程；第五，大學(xué)更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生各方面的能力，包括幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中鍛煉能力，而不是讓學(xué)生養(yǎng)成考前死記硬背知識（讀死書）的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

此外，還有11.3%的作答者認(rèn)為考前老師“劃范圍”、“劃重點(diǎn)”有利有弊：好處是減輕了學(xué)生的考試壓力和焦慮，能提高成績；壞處是容易把學(xué)生“慣”出“懶惰”的毛病，也就是平時(shí)沒有學(xué)習(xí)自主性、積極性，不愛鉆研，不愛思考，從長遠(yuǎn)來看，對學(xué)生的發(fā)展不利。

四 結(jié)論

基于上述統(tǒng)計(jì)結(jié)果，我們認(rèn)為，大學(xué)生不贊成學(xué)期期末考試采用教考分離模式的比例（46.8%）遠(yuǎn)高于贊成的比例（11.6%）；如果大學(xué)生可以在教考分離和教考合一兩種模式之間做出選擇，選擇教考合一的比例（66.7%）遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出選擇教考分離的比例（16.1%）。當(dāng)然，這不排除大學(xué)生本身的意愿或者說選擇有趨易避難的因素影響。

反對高等教育考試采用教考分離模式的學(xué)者主要是從理論基礎(chǔ)及其所蘊(yùn)含的價(jià)值內(nèi)核方面進(jìn)行否定的，而目前倡導(dǎo)高等教育考試采用教考分離模式的學(xué)者并沒有就此給出辯證的解釋，或者說沒有尋求到相關(guān)的理論支持，更多的是把一些關(guān)于實(shí)踐的認(rèn)識當(dāng)做“優(yōu)勢”：比如，支持者認(rèn)為，高等教育考試采用教考分離模式更公平、公正，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的提高，等等。但這些認(rèn)識只得到了極少部分學(xué)生的認(rèn)同，換言之，不認(rèn)同這些所謂的“優(yōu)勢”的學(xué)生比例相對更高。這表明，高等教育考試采用教考分離模式更像是校方的一廂情愿。

我們不能因?yàn)楫?dāng)前一些在校大學(xué)生學(xué)習(xí)存在急功近利的思想，就投其所好。例如，指出教考分離對學(xué)生今后考研、社會考級有幫助，因?yàn)樵诮炭挤蛛x壓力下，學(xué)生基礎(chǔ)知識學(xué)得扎實(shí)。試問，大學(xué)教育存在的主要價(jià)值就是“為他人做嫁衣裳”嗎？把大學(xué)教育等同于考研、考級培訓(xùn)機(jī)構(gòu)豈不是自我矮化？從學(xué)生關(guān)于大學(xué)課堂的期待中可以看出，他們絕大部分不希望大學(xué)課堂跟中小學(xué)課堂一樣照本宣科，而是期待走進(jìn)大學(xué)課堂，能獲得精神指引，思想摩擦碰撞出火花。

當(dāng)然，凡事都有兩面性，教考合一也存在弊端，從這個(gè)角度講，如果高校執(zhí)意學(xué)期期末考試采用教考分離模式，怎樣做才能盡可能地興利去弊？首先，高校以及學(xué)院要對相關(guān)教師進(jìn)行動(dòng)員，積極宣傳，正面引導(dǎo)，爭取教師的支持與配合，再由任課教師正面引導(dǎo)學(xué)生，減少學(xué)生的消極抵觸情緒；其次，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)管理部門和廣大教師應(yīng)協(xié)調(diào)一致，共同配合，統(tǒng)一教材（教學(xué)大綱），教師按照統(tǒng)一教材授課；再次，由校內(nèi)教師根據(jù)該校學(xué)生的平均學(xué)力基礎(chǔ)命卷，并做好保密工作，而不選用其他高校的試卷（不同高校學(xué)生入學(xué)的學(xué)力基礎(chǔ)本不相同）；最后，將終結(jié)性評價(jià)與過程性評價(jià)結(jié)合起來，也就是學(xué)生的最終成績既要將學(xué)期末考試的卷面得分納入計(jì)算，還應(yīng)該將平時(shí)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)計(jì)入考核。即便如此，教考分離也僅僅限于一些教材、教學(xué)大綱相對穩(wěn)定的基礎(chǔ)課程進(jìn)行試驗(yàn)；對于一些發(fā)展較快，更新頻繁的新興學(xué)科、邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科的相關(guān)課程，教考分離完全不適用。

最后想說的是，無論哪一種教育改革，旨在提升教育教學(xué)質(zhì)量的初衷肯定是不容置疑的。但能否實(shí)現(xiàn)初衷，卻另當(dāng)別論。在高等教育急劇擴(kuò)招以后，我們的高校越來越喪失培養(yǎng)“社會精英”的志氣和理想，大學(xué)課堂本應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的自由精神、公民責(zé)任、遠(yuǎn)大志向、獨(dú)立思考能力、終身學(xué)習(xí)能力、獲取幸福的能力等等，不知不覺都泯滅掉了——關(guān)鍵是教書育人的大學(xué)教師的積極性、熱情和理想逐漸被所謂的制度和管理吞噬了，結(jié)果事規(guī)章制度越多，監(jiān)督管理越嚴(yán)密，越是不出效率，不出成績。對這些我們需要反思。

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