在情感和文字的來回中走進(jìn)詩人生命

【摘 要】評(píng)析英國著名詩人葉芝《當(dāng)你老了》一詩的教學(xué)，認(rèn)為這堂課是“三方的語文”，是情感發(fā)生的語文課。而只有當(dāng)課堂學(xué)習(xí)的是語文，課堂發(fā)生了與語文內(nèi)容相應(yīng)的情感體驗(yàn)，“情感類文本”教學(xué)才能引發(fā)學(xué)生真正的學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】情感類文本；“三方的語文”；情感體驗(yàn)；真正的學(xué)習(xí)

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）33-0103-02

【作者簡介】馮衛(wèi)東，江蘇省南通市教育科學(xué)研究中心（江蘇南通，226000）副主任，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

語文課不好上，詩歌教學(xué)更難。顧淋麗老師選擇一首外國詩執(zhí)教、參賽，表現(xiàn)出足夠的“教學(xué)勇氣”，她上出了一堂好課。王榮生教授說，好課的主要標(biāo)志是教學(xué)內(nèi)容正確，并使學(xué)生有效地獲取相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)。這堂課，師生細(xì)致摩挲詩歌的語言及意象，深度浸入詩人始終不渝的情感世界，詩的氣息芬芳馥郁，語文味道醇正濃厚，教學(xué)內(nèi)容也無不妥之處，相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)也獲得較為飽滿而又和諧的實(shí)現(xiàn)。

著名特級(jí)教師竇桂梅認(rèn)為，語文教學(xué)要“引領(lǐng)學(xué)生在情感和文字里走個(gè)來回”；詩人葉芝另有詩云：“許多人路過我的生活，只有你走進(jìn)我的生命。”這堂課漸行漸遠(yuǎn)，日益模糊，但反復(fù)研讀詩歌文本及教學(xué)設(shè)計(jì)，回味現(xiàn)場(chǎng)觀課時(shí)內(nèi)心為之一顫的情景，卻仿佛跟師生一道，在情感和文字的來回中，走進(jìn)詩人的生命。

一、還原“詩教”：讓作品成為“三方的語文”

福建師范大學(xué)教授孫紹振先生倡導(dǎo)用“還原法”（依靠抽象能力把構(gòu)成藝術(shù)形象的原生要素想象出來，作為分析的起點(diǎn)）來解讀文本。這里的“還原”指回復(fù)或走向應(yīng)然狀態(tài)：鑒于客觀存在的“語文課不像語文課”的情形，“撥亂反正”，回復(fù)或走向語文課（包括詩歌教學(xué)）應(yīng)然的狀態(tài)?！叭健笔侵缸髡?、教師和學(xué)生。王榮生說，“我們的語文課程，很大程度上一直是語文教師‘我認(rèn)為‘我喜歡甚至‘我就是這樣的課程”，“個(gè)體的教師憑自己的語文知識(shí)（亞里士多德稱為‘臆斷）在從事教學(xué)；學(xué)生在學(xué)的，完全是由不同語文教師隨意擇取或任意制造的不同的東西”?；趯?duì)這堂課的認(rèn)真考量，我判定，經(jīng)由師生深情誦讀、潛心體悟和有效演繹，葉芝的詩作最終成了“三方的語文”。

首先是“作者的語文”。接受美學(xué)有一句話，“作品誕生了，作者就死了”，極言閱讀與理解的主觀能動(dòng)性。這顯然是片面之詞。正如有人說，“哈姆雷特”永遠(yuǎn)不能成為“哈利·波特”；也如學(xué)者王岳川所言，接受主體也得受接受對(duì)象的制約，這使得他的再創(chuàng)造不至于出現(xiàn)隨意性、非理性以及偽審美性。對(duì)于我們，《當(dāng)你老了》不無朦朧意味，但在詩人這里，“所指”卻異常明晰，十分聚焦，那就是為他所魂?duì)繅?mèng)縈的戀人，是他對(duì)戀人有類于中國古代海誓山盟的愛情宣言，是他無法自拔的繾綣之情和自知無果的灼痛之感，是兩種氣質(zhì)性格、價(jià)值走向所必然決定的生存歧途和生命異路……這堂課有對(duì)詩人內(nèi)心世界的細(xì)膩品析，有對(duì)詩歌獨(dú)特意蘊(yùn)的含英咀華，這些無不“著我之色彩”，又無不是對(duì)詩人完整抒情形象的高度尊重，對(duì)詩人豐富生命世界的真實(shí)呈現(xiàn)，從中看不到任何“臆斷”現(xiàn)象，也沒有發(fā)現(xiàn)為一般語文課所常見的磔碎意象等情形。詩人和作品“就在那里”，他（它）們是西方詩界饋贈(zèng)我們的一份語文精品。

其次是“教師的語文”。教師是特殊的讀者，是作品與學(xué)生之間的介質(zhì)與橋梁，還是“協(xié)助”作者并“幫助”學(xué)生進(jìn)行藝術(shù)再建構(gòu)的人。顧老師勝任這幾種角色，她熟讀精思，比較鑒別（多種版本譯文），知人論世，闡幽發(fā)微，較好地實(shí)現(xiàn)了與詩人的“視界交融”，不僅把詩人內(nèi)在情愫完好地傳遞給學(xué)生，儼然成了詩人“派往兒童世界的文化使者”，而且較好地表達(dá)了基于詩人、基于詩作又富有己見和新意的個(gè)人體認(rèn)與個(gè)人理解。在某種意義上，課堂呈現(xiàn)的詩作也是教師自己的一份精神產(chǎn)品，或者說，這堂課是教師參與主演的一幕“詩劇”，倘若教師不“在場(chǎng)”，詩意和“劇情”將大大流失，精彩不再。這里不得不提及本課以講為主的一種教學(xué)方式，王榮生倡導(dǎo)把“講課文”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖套x法”，顧老師似乎有點(diǎn)“犯忌”。但正如一位歷史特級(jí)教師所云，有時(shí)講是最有效的教學(xué)方式，教師課堂地位的強(qiáng)弱，由教師依據(jù)自己對(duì)本專業(yè)的了解和對(duì)學(xué)情的分析決定。對(duì)于不斷走向“我即語文”之境的優(yōu)秀教師（顧老師理應(yīng)身居其中）而言，他們所“講”的往往是真正的語文，而這同時(shí)也是他們“自己的語文”。

最后是“學(xué)生的語文”——為了也基于、通過學(xué)生的學(xué)習(xí)、體驗(yàn)和感悟，最終化為學(xué)生在知識(shí)、思想與精神等各方面之享用的語文。這里僅舉一例，在“初讀詩歌，漫談感受”環(huán)節(jié)，顧老師請(qǐng)學(xué)生就有疑的地方提出問題，尋求解答；就喜歡的詞句進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，交流分享。學(xué)生課前已為此下過一番功夫，他們帶著問題而來。此后教學(xué)流程較多就學(xué)生提問展開，努力把教學(xué)基點(diǎn)踩在學(xué)生“盲區(qū)”，抑或?yàn)槠湎胍疃攘私馀c探究的地方?！皩W(xué)生的語文”說到底是他們抱有強(qiáng)烈學(xué)習(xí)意愿、希望由此擁有“獲得感”的那些（那部分）語文，從這里出發(fā)的教學(xué)才能切實(shí)成就“學(xué)生的語文”。

教學(xué)總要肩負(fù)和勝任無可旁貸的學(xué)科責(zé)任，這個(gè)對(duì)于其他學(xué)科幾乎不成問題的問題在語文學(xué)科中卻極為突出，幾及致命，不做語文的事、甚至不明白在做什么事的語文課多有，它們或許也發(fā)生了一些“有效的學(xué)習(xí)”，但那不是“語文的學(xué)習(xí)”，對(duì)語文課而言，自然無以成為“真正的學(xué)習(xí)”。

二、駐留詩情：讓“繆斯”發(fā)生悄然的“位移”

王榮生說：“在感受課堂教學(xué)的活躍氣氛之后，更要關(guān)心學(xué)生是不是駐留了與教學(xué)內(nèi)容相應(yīng)的語文體驗(yàn)。”詩歌的天職是抒情，與詩歌教學(xué)內(nèi)容相應(yīng)的最大語文體驗(yàn)當(dāng)屬情感的發(fā)生和強(qiáng)化，以及隨之而來的情感智慧、理性哲思的生成與結(jié)晶。人說“兒童是本能的繆斯”，我說“青春是詩歌的節(jié)令”。國外一位學(xué)者則有言，讀理論書，“你沒有成為理論家，但已經(jīng)不在原來的位置”。我想表達(dá)的是，好的“詩教”課堂，理應(yīng)讓美好情感“當(dāng)春乃發(fā)生”，并有助于學(xué)生今后經(jīng)由更多的熏染陶冶，不斷走向情智相生、情理相諧的“新人”。

《當(dāng)你老了》一詩所抒發(fā)的情感憂傷而又絢爛之至。“絢爛的還他一個(gè)絢爛”，顧老師在絢爛的、氤氳著濃郁藝術(shù)氛圍的教學(xué)情境中讓詩作所窖藏的情感洋溢出來，并在學(xué)生明敏善感的心靈世界酵化。

課始播放李健的歌，歌詞則脫胎于此詩，為不少學(xué)生知曉乃至傳唱，運(yùn)用既有經(jīng)驗(yàn)，一下子洞穿了教師與學(xué)生、學(xué)生與詩人、青春心境與詩歌意境之間原有的隔膜，讓所有人的思緒于瞬間接通了詩人幽遠(yuǎn)綿緲的心緒。

其后課堂的主體部分，不如說是教師帶著學(xué)生為詩人進(jìn)行一場(chǎng)可歌可泣而又別開生面的情感敘事。該詩語言并不華美，意象也不夠連續(xù)，有的地方甚至出現(xiàn)較強(qiáng)的、會(huì)引起閱讀障礙的跳躍，加之譯詩在語言轉(zhuǎn)換過程中出現(xiàn)的難以完全愈合、完美熨平的隱痕，抽象地看，詩文以及蘊(yùn)含其中的詩意、詩情并不十分純美。然而文字背后站著的是極具人性之美的詩人，他曲折坎坷的情感遭際令人泣血。如何讓這形象與情感立體復(fù)活于學(xué)生面前？顧老師用了補(bǔ)綴背景、呈現(xiàn)材料與鏈接他人品評(píng)的方法，這些更多屬于“人物敘事”，而“一切敘語皆情語”，學(xué)生在這（傾聽）敘事的進(jìn)程中與詩人漸漸形成了同一節(jié)奏的情感脈動(dòng)。

最觸及學(xué)生心靈柔軟之處并把課堂推向高潮的是教師配樂朗誦，以及不久之后的集體誦讀。顧老師為此精心酌定背景音樂是《神秘園之歌》。無獨(dú)有偶，江蘇省特級(jí)教師秦曉華執(zhí)教史鐵生的《秋天的懷念》，也選用了它，在這支曲子中，一位女生自告奮勇朗讀課文，很多學(xué)生被感動(dòng)得淚眼婆娑。是的，即便單獨(dú)去聽它憂郁之中不乏凄美的旋律，就難免欲淚，而一旦把它和竭盡抒情能事的文字融為一體，每一個(gè)初具藝術(shù)感受力的人，他的淚腺都會(huì)于瞬間變得異常發(fā)達(dá)。不，何止眼睛這一感官，人們身心的每一個(gè)觸角、每一根神經(jīng)都被它有力地“攪動(dòng)”起來。秦老師還說：“怎樣才能讓學(xué)生感動(dòng)，甚至叫他落淚，這是我備課時(shí)想得最多的事情，我甚至把學(xué)生落不落淚當(dāng)作這堂課成功與否的標(biāo)志……是為了讓學(xué)生有一次感受人性光輝的美妙瞬間，有一次對(duì)真善美的高峰體驗(yàn)?！边@些話用在這堂課也完全適宜，極為恰切：那一刻，每個(gè)人都深深沐浴于詩人人性的光輝中，都能聽到自己精神的拔節(jié)。

教育要為尚未到來的社會(huì)培養(yǎng)新人，也要為學(xué)生尚未到來的人生奠定根基。對(duì)于不久之后就將成人的高二學(xué)生，愛情詩歌的教學(xué)也應(yīng)適當(dāng)起到、發(fā)揮指導(dǎo)他們“預(yù)習(xí)愛情”的效用。如果說愛情的生發(fā)較多出乎本能，那么對(duì)它的理性審視則需有必要的教育干預(yù)，而借助作品的語言、形象、背景、意涵，悄然滲透一點(diǎn)“愛情哲學(xué)”的啟蒙，正是一種很好的干預(yù)方式。顧老師在課末引用作家王開嶺的點(diǎn)評(píng)，并寫出一段意味雋永的哲語（“這詩歌，對(duì)歷史有用的，對(duì)愛情卻未必……現(xiàn)實(shí)之死，正是藝術(shù)的開始”），相信能在學(xué)生情感的池塘里噴上一點(diǎn)理性清醒劑。

情感發(fā)生了，真學(xué)才能發(fā)生。杜威提出“附帶學(xué)習(xí)”概念，指出伴隨著具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)而形成的一種情感和態(tài)度，他認(rèn)為這可能最重要，因?yàn)樗鼘?duì)于未來的價(jià)值更為根本；華南師范大學(xué)桑新民教授則認(rèn)為，真正意義上的學(xué)習(xí)必須取得美好的情感體驗(yàn)。情感類文本教學(xué)更當(dāng)如此，可此類課卻有很多不是這樣，譬如《秋天的懷念》，有教師把它完全變成“閱讀理解題”；再譬如《金岳霖先生》，教師只讓學(xué)生學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)描寫，并把很多時(shí)間用于胡適《我的母親》、魯迅《阿Q正傳》、劉鴻伏《父親》等其他文本有關(guān)細(xì)節(jié)描寫的分析，然后進(jìn)行“實(shí)練操作”，“以熟悉的身邊人為對(duì)象，選取日常生活中的平凡小事，寫一段難以忘懷的細(xì)節(jié)”。前者的“教學(xué)之錯(cuò)”已無須置辯；后者似乎符合王榮生有關(guān)“例文”教學(xué)的思想，但在我看來，金先生的形象善良得令人心酸，把這些至美的人性因子拋撇一邊，而大行任何一種技巧訓(xùn)練，都無異于“買櫝還珠”。

汪曾祺的女兒說，讀《葡萄月令》，你得讀出一顆心來。文藝?yán)碚摷彝瘧c炳說，語文課應(yīng)該也能讓學(xué)生流淚。不讀出一顆心來，或者不能讓學(xué)生流淚，情感類文本的教學(xué)就沒有引發(fā)真正的學(xué)習(xí)。這一課對(duì)此是一種有力的“反撥”，對(duì)我們則是一種有益的啟示。

三、重構(gòu)“詩課”：讓教學(xué)略具“實(shí)驗(yàn)”的味道

許多語文教師缺乏應(yīng)有的“內(nèi)容清醒”與“方法自覺”，對(duì)到底應(yīng)該教什么、怎么教茫然無緒，致使語文課亂象叢生，亟須加以必要的厘定、澄清。但這不等于說面對(duì)同樣的教學(xué)資源，只能有一種或很少幾種處理的策略與技術(shù)，從某種角度上說，一千個(gè)人就有一千種內(nèi)容、一千種方法，這既是正常的，也是“正當(dāng)”的，關(guān)鍵在于，我們教的是不是語文，又是不是用適于語文的方法來教的。

基于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和理性，我認(rèn)定顧老師的課正是。此處所謂“重構(gòu)”，旨在于她所確定的內(nèi)容、所運(yùn)用的方法之外，構(gòu)想、設(shè)計(jì)另一些同樣“可以”的樣式：該詩出自人教版高二選修教材，我們無妨把它教得更活絡(luò)一點(diǎn)并略具“實(shí)驗(yàn)”的味道，譬如呈現(xiàn)英語原文，讓學(xué)生據(jù)此對(duì)課文進(jìn)行推敲、“修繕”；譬如用古詩（律詩、絕句等）形式重譯，再將兩種譯作進(jìn)行比讀；譬如另選幾首古今中外類似題材的詩歌開展主題教學(xué)、“穿越”研讀；再譬如適時(shí)拋出開放性話題“葉芝愛情觀之我見”，讓學(xué)生進(jìn)行從感性走向理性的思辨、言說……在語文教學(xué)“多歧路，今安在”的背景下，我們既期待更多真正的先覺者把脈、指津，也應(yīng)以寬容乃至鼓勵(lì)的態(tài)度面對(duì)或呼喚“規(guī)則之下的自由”。