遠程開放教育導學教師隊伍能力框架的實證研究

江小青 狄曉暄

摘 要：遠程開放教育非學術(shù)支持服務由導學教師來提供的，導學教師的能力是影響學習支持服務的重要因素，是開放教育質(zhì)量保障的一個重要因素。文章從學習者的視角出發(fā)，探討了導學教師的能力要素與能力框架。研究表明，學生認為導學教師的能力應包括六大維度，共計31項能力要素。

關(guān)鍵詞：遠程開放教育；導學教師；能力框架

中圖分類號：G510 文獻標識碼：A

一、問題的提出

提升導學教師隊伍能力，是遠程開放教育院校學習支持服務良好運作的關(guān)鍵措施之一。研究表明，導學教師并不是一個特殊的群體，無論在西方還是我國的遠程學習支持系統(tǒng)中，導學教師都是一個重要元素，一個優(yōu)秀的學習支持系統(tǒng)中對導學教師有相當高的要求。一項研究表明：凡是由優(yōu)秀導學教師帶的班級，學員普遍呈現(xiàn)“三高一低”，即注冊率高、專科升電大本科率高以及申請學位通過率高、輟學率低，學生對電大開放教育有較高的認同感。可見，遠程開放教育導學教師隊伍能力的提升是遠程開放教育實踐發(fā)展的保證，直接影響著學生對遠程學習的認可度及遠程學習質(zhì)量。然而，目前開放教育導學教師隊伍存在許多問題，比如學歷層次低、知識結(jié)構(gòu)不合理、理論素養(yǎng)不高、培訓和考核機制不健全、導學教師隊伍建設(shè)不平衡等。而其中最突出的是，導學教師隊伍能力堪憂，根據(jù)2012～2013年國家開放大學對天津、上海、安徽等十多家省級電大的基層教學點實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)：導學教師群體年齡跨度較大，素質(zhì)參差不齊，相當一部分導學教師缺乏專業(yè)化知識背景和相應的能力及心理素質(zhì)，對遠程教育認識存在著諸多誤區(qū)，面對學生學習上的困難、心理的迷茫和多種學習需求，往往心有余而力不足。

目前，從廣播電視大學基礎(chǔ)上建立起來的國家開放大學建設(shè)正蓬勃進行中，新的歷史發(fā)展階段勢必對導學教師提出了新的挑戰(zhàn)和新的能力要求。因而，本研究關(guān)注的核心問題是：遠程開放教育導學教師需要具備哪些能力？其能力構(gòu)成要素是什么？試圖從學習者的視角出發(fā)，分析探討遠程開放教育導學教師的能力要素和能力框架，以期作為今后教學實踐中導學教師專業(yè)發(fā)展的依據(jù)和能力培訓的基礎(chǔ)。

二、研究設(shè)計

（一）研究方法

主要采取文獻分析、問卷調(diào)查、個別訪談相結(jié)合的研究方法，從學習者視角探究了遠程開放教育導學教師的能力架構(gòu)。探究了導學教師這一角色所應具有的崗位能力要素，嘗試構(gòu)建了遠程開放教育導學教師能力框架模型。本研究是定量研究與定性研究相結(jié)合，基礎(chǔ)理論研究和應用對策相統(tǒng)一。

（二）研究思路

研究思路是基于兩個方面來構(gòu)建的。一是采用楊素娟、劉選等提出的“遠程教師七大能力范疇”作為本研究的基本理論框架，具體包括知識維度（學科專業(yè)知識和理論知識）、技術(shù)維度（一般技術(shù)和專業(yè)技術(shù)）、交互維度（一般交互和綜合交互）、管理與組織維度、教學設(shè)計維度、教學評價維度和職業(yè)精神維度?；趯W教師只提供非學術(shù)支持服務，一般不參與教學設(shè)計與教學評價，因而在教學設(shè)計維度、教學評價維度的能力在本研究中暫不考慮。因此，本研究的導學教師能力維度為知識維度、技術(shù)維度、交互維度、管理與組織維度、職業(yè)精神維度這五大維度。二是借鑒教師能力開發(fā)的一般實踐操作模式，即“角色——職責活動——能力”，并結(jié)合“我國遠程教育導學教師的角色分析與發(fā)展路徑研究”（國家開放大學校級課題：Q0018A-Q）的研究情況。其中，該課題研究得出遠程開放教育導學教師是面對學生，提供非學術(shù)學習支持服務的角色。在此基礎(chǔ)上，本研究選取了國家開放大學基層學習中心的15名導學教師進行了訪談，根據(jù)訪談情況，對導學教師的職責分工及要求等信息進行了梳理、總結(jié)和歸納，總結(jié)了導學教師的工作職責及要求如下（見表1）：

結(jié)合上述理論框架與實踐操作模式，遠程開放教育導學教師職責要求與七大能力范疇之間的對應關(guān)系如表2所示。

值得說明的是，劃√表示導學教師完成該工作職責（縱向）在理論上應具備的各種能力（橫向）。此外，還增加了“基本素質(zhì)”一項，做此處理的考慮主要是因為這些基本素質(zhì)雖然不是直接體現(xiàn)出遠程教育特殊技能，但卻是教師順利完成學習支持服務工作的基礎(chǔ)，鑒于這些基本素質(zhì)的一般性，故統(tǒng)一將其稱為“基本素質(zhì)”。

（三）研究工具的設(shè)計與編制

學生視野中的遠程開放教育導學教師能力框架問卷設(shè)計是本研究的核心任務。根據(jù)上述研究思路，問卷設(shè)計從學生的視角出發(fā)，圍繞基本素質(zhì)、教務管理、學習過程支持服務、學生事務管理、學生組織建設(shè)、個性化咨詢服務六個維度進行設(shè)計，總共31個問題。問卷主體部分采取李克特五級量表模式（Likert S c a l e），能力重要性的五級量表依次為“非常重要”“很重要”“重要”“一般重要”“不重要”。問卷編制完成后，邀請了部分學生進行預填寫，并對部分選項進行了修改，調(diào)整，最后形成了正式的調(diào)查問卷。

四、調(diào)查結(jié)果的研究分析

2015年4月至5月期間，利用專業(yè)性問卷調(diào)查網(wǎng)站—問卷星向國家開放大學天津分部、湖南分部、陜西分部的學生發(fā)放問卷180份，收回有效問卷162份。利用統(tǒng)計軟件SPSS20.0對問卷進行了統(tǒng)計分析，主要分析結(jié)果如下：

（一）受調(diào)查學生的人口學分析

1.受調(diào)查學生的基本信息

從性別來看，受調(diào)查的女性學生的比例略高，占57.8%，男性的比例為42.2%，性別比基本相當，進而有效地避免了由于性別差異帶來的評價誤差。從年齡分布來看，受調(diào)查學員的年齡主要集中在20～29歲之間，占受調(diào)查總?cè)藬?shù)的41.36%，分布在30～39歲的學員也較多，為33.95%。這與目前我國遠程開放教育在讀學生的年齡分布情況基本一致：即遠程開放教育學生主要是以20-40歲的中青年人居多。從婚姻狀況來看，67.28%已婚，32.72%的學員未婚。

2.受調(diào)查學生的所學專業(yè)

圖1描述了受調(diào)查學員所學專業(yè)的總體情況。涉及了工商管理、學前教育、會計學、行政管理等10個專業(yè)，數(shù)據(jù)顯示：受調(diào)查學生所學的主要專業(yè)集中在會計學（52）、行政管理（41）、計算機科學與技術(shù)（20）、工商管理（16）、學前教育（15）等，依次占受調(diào)查學生的32%、25%、12%、10%、9%。這與國家開放大學招生較好的專業(yè)分布和學生分布較為一致。

3.受調(diào)查學生的所在單位類型

圖2描述了受調(diào)查學生當前所在的單位類型。從數(shù)據(jù)可看出，學生所在單位涉及政府機構(gòu)、事業(yè)單位、民營企業(yè)及個體等多種類型，充分反映了遠程開放教育學員復雜多樣的職業(yè)背景。

上述幾個方面的分布情況，表明本次調(diào)查的學生具備了良好的普遍性和代表性，進而保證了研究的可靠性和科學性。

（二）導學教師能力指標等級重要性分析統(tǒng)計

為了方便統(tǒng)計，本研究對萊克特量表進行了編碼，其中最小值“1”代表“不重要”“2”代表“一般重要”“3”代表“重要”“4”代表“很重要”，最大值“5”代表“非常重要”。從整體上看本次調(diào)查結(jié)果，所有問題的標準差和標準誤數(shù)值都較小，這就說明樣本抽取的學生能夠代表全部學生，并且對于問題做出的選擇較集中。

1.基本素質(zhì)

基本素質(zhì)是導學教師需要具備的基礎(chǔ)能力，是更好為學生提供支持服務的前提和基礎(chǔ)。數(shù)據(jù)顯示（見表4），對于導學教師而言，在“基本素質(zhì)”維度上，學生最為關(guān)注的是導學教師的溝通與交流能力、信息技術(shù)手段使用能力。其均值分別達到4.43和4.07，其均值等級排序為1和2。這說明，如果導學教師具有良好的溝通與交流能力，有利于導學教師了解學生學習情況，妥善處理學生問題，滿足學生多元化的學習需求，學生有可能會感覺到導學教師的關(guān)懷。而信息技術(shù)手段運用的熟練程度，也能幫助導學教師引導學生適應網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境，激發(fā)網(wǎng)絡(luò)學習興趣，而這種愉快的學習體驗，會對學生學習成績產(chǎn)生積極影響。

2.教務管理

導學教師涉及教務管理內(nèi)容包括各類教務信息、學籍信息考務信息和畢業(yè)信息等，這些信息是學生最為關(guān)心的基本點。從調(diào)查得知，在“教務管理”維度，學生最看重的是考務信息的整理能力，均值達到了4.52；另外，學生較為關(guān)注新生入學服務，以及畢業(yè)和學位申請等信息的整理和上報等這兩項能力，均值分別為3.68和3.15；上述這些能力，是與學生入學到畢業(yè)整個學習過程息息相關(guān)的信息，導學教師要給學生提供及時、準確的信息服務，幫助學生順利學習。此外，“教務管理”維度中的“學籍異動申報”得分較低，這可能是因為它不是學生學習過程中的普遍現(xiàn)象，故學生對此的關(guān)注度較低。

3.學習過程支持服務能力

導學教師是指導學生自主學習的“導學員”，協(xié)助學生自主選課的“策劃員”，幫助學生學習的“咨詢員”，學生心理的“導航員”，日常事務的“管理員”，鼓勵學生學習的“啦啦隊員” 可見，導學教師是為學生學習過程提供支持服務的主要承擔者。

“學習支持服務”維度包括5項能力，從調(diào)查得知，五項能力中位于前三位的依次是“指導學生選課”“提醒并督促學生學習”“幫助學生制定學習計劃”。從學生反饋的情況看，在“學習過程支持服務”這個環(huán)節(jié)里，學生最為看重的“指導學生選課”這個要素，如果導學教師能根據(jù)學生的實際情況，及時、準確的幫助學生選好課程，這對于學生后續(xù)的學習會產(chǎn)生積極的影響。

同時，學生還較為關(guān)注學習過程中的提醒、督促，這說明學生希望導學教師對其學習學習進程進行督促和激勵，如果導學教師能持續(xù)關(guān)注和及時督促來增強學生的學習動機，提高其自信心和學習興趣，這對學生按時完成學習任務，順利達到學習目標很有幫助。此外，幫助學生制定學習計劃也有利于學生有目的地進行自主學習。上述這三項能力關(guān)系到導學教師能否為學生提供準確科學的支持服務。

4.學生事務管理能力

學生事務管理主要為學生提供課程學習之外的非學術(shù)性支持服務，是促進學生與學校交流的紐帶和橋梁。從調(diào)查得知，學生們更看重對學生意見與需求的反饋和課外活動的組織這兩項能力，從遠程開放教學實踐情形來看，學生對遠程教育的教學、教學管理和支持服務會有很多的意見和建議，如果導學教師能較好的收集，并給予反饋，學生發(fā)現(xiàn)的問題能得到及時解決，這對學生的順利學習形成良性循環(huán)。同時，“課外組織活動”這一項均值為4.16，這說明，學生希望導學教師開展形式多樣的學生活動。以增加學生交流，促進學生個性的發(fā)展。

“學生事務管理”維度中的“學生紀律教育”、“違紀處理”“突發(fā)事件的處理”等更多學生的日常事物管理，以保障學校正常的教學秩序，與大部分學生學習關(guān)聯(lián)度不大，因而，學生對導學教師這些方面的能力關(guān)注度較弱。

5.學生組織建設(shè)能力

網(wǎng)絡(luò)遠程教育是以師生雙方的時空分離為基本特征，這使得學生組織建設(shè)成為了學生關(guān)注的能力要素。根據(jù)調(diào)研，大多數(shù)基層教學點是以班級為單位組織教學與管理，與傳統(tǒng)意義上的班級不同，遠程開放教育的班級以同一專業(yè)、同一年級為標準劃分，沒有具體的人數(shù)要求，但現(xiàn)實情境中，一位基層教學點的導學教師與學生的師生比通常在1：200以上。這就要求導學教師要具有良好的班級建設(shè)和管理能力。從表4也可以看出，“學生組織建設(shè)”維度中的“班級組織與管理”“學生團體建設(shè)與管理”“學習小組管理”三項能力的分值均較高，分別為4.31和4.01和3.96，可見，學生對導學教師班級組織建設(shè)能力的關(guān)注度非常高。

6.個性化咨詢服務能力

國家開放大學學生基數(shù)大，層次復雜，個性化咨詢服務是學生較為關(guān)心的能力。表5顯示，在“個性化咨詢服務”維度中，“回復學生咨詢”和“維護學生權(quán)益”得分最高，分別為4.33和4.19，這說明，如果導學教師能為學生提供良好的個性化服務，維護學生權(quán)益，將幫助學生樹立信心，學生也將在學習過程中，增強學習能力，進而促進自身的全面發(fā)展。值得一提的是，“特殊學生服務”“心理健康教育”的均值得分較低，這說明導學教師在這方面能力較為缺乏，在遠程教育院校日趨重視心理教育的背景下，導學教師應該在這方面加以提升。

五、研究結(jié)論

本研究通過實證研究，基于導學教師能力調(diào)查各維度均值的描述與分析結(jié)果，嘗試搭建了導學教師能力框架。導學教師的能力框架包括基本素質(zhì)、教務管理能力、學習過程支持服務能力、學生事務管理能力、學生組織建設(shè)能力和個性化咨詢服務能力這六大能力維度。同時，在每個能力維度中，本研究將能力要素按重要性進行了排序：

基本素質(zhì)：溝通與交流

教務管理能力：考務信息整理

學生事務管理能力：了解學生需求

學習過程支持服務能力：指導學生選課

學生組織建設(shè)：班級組織與管理

個性化咨詢與服務：回復學生咨詢。

上述導學教師各能力維度中的能力要素的重要性排名，其實質(zhì)體現(xiàn)了學生對導學教師能力的期待與建議。這些建議對遠程開放教育院校和導學教師具有重要啟示。

六、研究的不足

在本研究中，受時間、經(jīng)費及精力所限，所調(diào)查學生的數(shù)量相對較少，所調(diào)查的地區(qū)較為局限，僅局限在國家開放大學天津、湖南、陜西這三個分部。因此，研究結(jié)論的普遍性和代表性還有待進一步提高；同時，由于所調(diào)查學生的樣本限制，本研究中得出的遠程開放教育導學教師能力框架是否囊括了學生期望的全部能力要素，且在多大范圍內(nèi)代表學生的期望等問題也值得進一步商榷。因而，本研究擬在后續(xù)的研究中將調(diào)查學生樣本數(shù)量、樣本選擇地域與地區(qū)做進一步擴展，以檢驗針對不同的調(diào)查對象，調(diào)查結(jié)果是否存在差異，進而形成更為完善的導學教師能力要素與能力框架。

本研究從學生的視角來研究遠程開放教育導學教師能力框架，學生是學習的真正主體，從學生的視角去研究是必須且實用的，它契合以學習者為中心的服務理念。因而，本研究希翼能對于導學教師隊伍建設(shè)，尤其是對遠程開放教育教學實踐中導學教師能力培訓與能力評價等工作提供一定的啟示意義。

參考文獻

[1]孫艷萍等.我國遠程教育導學教師的現(xiàn)狀、問題與思考—基于天津、上海、安徽等省級電大的實證研究[J].中國遠程教育，2012（11）.

[2]江小青.社會學角色理論視野下的遠程教育導學教師實證研究[J].中國電化教育，2014（3）.

[3]楊素娟，劉選.扎根理論指導下的遠程教育教師能力要素研究[J].中國電化教育，2009（10）.