論我國高職本科設(shè)置技術(shù)學士學位的理論依據(jù)與現(xiàn)實訴求

馮蘭 戴李

摘 要：在我國4年制高職本科授予學位，是大家都認同的觀點。但是授予何種學位，和普通高等教育一同授予科學型學位，顯然違背了普通高等教育和高等職業(yè)教育在本質(zhì)屬性上的差異。授予專業(yè)學位？既沒有體現(xiàn)職業(yè)的特色，也混淆了專業(yè)教育和職業(yè)教育。筆者通過本質(zhì)的必然和人才——知識——教育——學位一一對應(yīng)的理論依據(jù)，以及缺失的使然和已授予“技術(shù)學士學位”的英國、美國、臺灣以及加拿大等國家和地區(qū)的實踐基礎(chǔ)，得出結(jié)論：在我國高職本科設(shè)置“技術(shù)學士學位”對提高我國職業(yè)教育的質(zhì)量和完善我國的學位體系有很大的益處。

關(guān)鍵詞：高職本科；理論依據(jù)；現(xiàn)實訴求

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A

“中國制造2025”提出了我國要從制造業(yè)大國邁向制造業(yè)強國?！笆濉逼陂g，要實現(xiàn)“中國制造2025”的目標，應(yīng)將培養(yǎng)生產(chǎn)一線高技能操作人才，作為一項中長期戰(zhàn)略發(fā)展任務(wù)。孫太利委員在2016年兩會上提出實施職業(yè)教育與“中國制造2025”戰(zhàn)略對接。強調(diào)了“中國制造2025”與職業(yè)教育的密切關(guān)系，同時提出在高等職業(yè)教育設(shè)立“工士”學位，包括“匠士”學位在我國已有實例，比如2009年安徽省休寧縣德勝魯班木工學校為畢業(yè)生授予“匠士”學位，到2012年福建廈門的華廈職業(yè)技術(shù)學院給畢業(yè)生頒發(fā)“專業(yè)副學士”證書，再到2013年云南交通技師學院為畢業(yè)生舉行首次“匠士”加冕典禮，乃至現(xiàn)在湖北職業(yè)技術(shù)學院試水的“工士”學位，對此筆者持不同的看法：我國4年制本科高等職業(yè)教育應(yīng)授予技術(shù)學士學位。

一、我國高職本科應(yīng)設(shè)置技術(shù)學士學位的理論依據(jù)

（一）職業(yè)技術(shù)教育的本質(zhì)屬性之必然

《教育大辭典》中對學位做了如下表述：授予個人的一種終身稱號，表明稱號獲得者曾受教育的水平或已達到的學歷學習。這個根據(jù)國際教育標準分類法，屬于高等教育的第5層有兩種并行的教育，我們一般認為是普通高等教育和高等職業(yè)教育。這兩類教育在培養(yǎng)目標、課程標準、教師素質(zhì)等方面存在本質(zhì)上的不同。普通高等教育與高等職業(yè)教育既然為并行的兩種教育，應(yīng)該在層次上保持一致，即都應(yīng)該授予學位。但是又因為本質(zhì)的使然不能簡單地授予同類的學士學位。歐陽河研究員認為技術(shù)技能職業(yè)性是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，傳授技術(shù)、技能是職業(yè)教育獨立存在并區(qū)別于其他教育的質(zhì)的規(guī)定性，其目的是幫助人們獲得技術(shù)應(yīng)用型、技能型職業(yè)的能力和資格。所以筆者提出：根據(jù)高等職業(yè)教育的屬性，我國高職本科應(yīng)授予合格的畢業(yè)生技術(shù)學士學位。

（二）基于人才——知識——教育——學位的理論依據(jù)

我國高等職業(yè)院校應(yīng)該授予合格的畢業(yè)生什么樣的學位證書？在回答這個問題之前我們首先要先回答以下3個問題。我們公認為教育是培養(yǎng)人的社會實踐活動。教育是培養(yǎng)什么人的社會實踐活動？是我們首先要回答的問題；培養(yǎng)這些人的知識是不是一種？有沒有區(qū)別是第二要回答的問題；這些知識是不是都是在統(tǒng)一種類的教育開展？不同的知識對應(yīng)怎樣的教育是我們第三要回答的問題。下面我們首先對于人才、知識、教育、學位的種類進行簡單分析。

1.人才的分類

現(xiàn)代社會，人們的分工越來越細，人才的需求也變得不盡相同，一般我們把人才分為4種類型：學術(shù)型人才、工程型人才、技術(shù)型人才和技能型人才。學術(shù)型人才主要從事研究和發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律的工作；工程型人才主要從事與為社會謀取直接利益有關(guān)的規(guī)劃、決策、設(shè)計等工作；技術(shù)型人才和技能型人才是在生產(chǎn)一線從事為社會謀取直接利益的工作，使工程型人才的規(guī)劃、決策、設(shè)計等變成物質(zhì)形態(tài)。技術(shù)型人才與技能型人才的區(qū)別在于前者主要應(yīng)用智力技能來進行工作，而后者主要依賴操作技能來完成任務(wù)。不同的人才類型具有不同的社會功能，也就要求不同的人才知識結(jié)構(gòu)，要求有不同的教學內(nèi)容及其相應(yīng)的課程標準，通常是由相應(yīng)的不同教育類型來培養(yǎng)的。

2.知識的種類

對于什么是知識，人們從不同的角度，得出不同的定義。教育大辭典中對知識作了一下解釋：“知識是對事物屬性與聯(lián)系的認識。表現(xiàn)為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式?！毙睦韺W界對知識作了以下定義：主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。儲存于個體內(nèi)，則為個體的知識；儲存于個體外，即為人類的知識。

由于知識的復雜性，所以知識的分類出現(xiàn)多樣性。從認識的來源來看，知識分為科學知識、人文知識和社會知識；從人類學角度來看，知識分為言傳性知識和意會性知識；經(jīng)合組織（OECD）則將其分為事實性知識、原理性知識、技能性知識和意會性知識等等。若從知識的表現(xiàn)形態(tài)來看，知識又可分為顯性和隱形兩種。以馬克思主義經(jīng)典作家的有關(guān)論述為依據(jù)，把人類的知識劃分為認識事物的知識、改造事物的知識、數(shù)學與邏輯的知識。著名認知心理學家安德森、著名教育心理學家梅耶和加涅主張將知識分為陳述性知識和程序性知識。前者是用來回答事物是什么，為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物，即理論知識。后者也叫操作性知識，主要是用來解決做什么和怎么做的問題，即經(jīng)驗知識。筆者提出進一步的解釋：陳述性知識也可稱為認識世界的科學知識，程序性知識也稱改造世界的技術(shù)知識。

3.教育的分類

在百科中輸入“學士學位”，在基本信息的一欄明確標出外文名稱Bachelors Degree，教育層次大學本科層次，教育性質(zhì)高等教育。所以本文對于教育類型的探討主要是針對高等教育。根據(jù)《國際教育標準分類法》，ISCED5就是屬于高等教育的第5層，被分成A、B兩類。A類為“面向理論基礎(chǔ)、研究準備或進入需要高技術(shù)的專業(yè)課程”，要求具有較強的理論基礎(chǔ)，并要求與ISCED6相銜接；B類為“實際的、技術(shù)的或職業(yè)的特殊專業(yè)課程”，后者更加定向于實際工作，并更體現(xiàn)職業(yè)特殊性。一般而言A類就是我們傳統(tǒng)意義上的普通教育，B類是職業(yè)技術(shù)教育。這是統(tǒng)一層次兩種并行的教育。雖然高等職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的歷程較短，但是其發(fā)展的速度以及在整個高等教育中占得比例卻很大，是我國現(xiàn)在給予較多關(guān)注的一種教育。我國對普通高等教育授予學術(shù)型或科學型學士學位，然而在高等職業(yè)技術(shù)教育的學位授予卻是缺失的一部分，筆者認為根據(jù)B類教育的屬性，在我國高等職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)給授予技術(shù)型學士學位。用以區(qū)分A、B兩類教育，而簡單地在高等教育的本科層次全部授予學術(shù)型學位是不科學的。

4.學位的分類

由于科學技術(shù)發(fā)展過程中學位自身的分化，導致學位呈現(xiàn)出比較復雜的狀態(tài)。根據(jù)不同的屬性可劃分為不同的學位類型，比如最普遍的學術(shù)型學位與職業(yè)型學位之分，科學型學位與專業(yè)型學位之分，榮譽型學位與攻讀性學位之分，哲學學位與學科學位之分，過渡型學位與終結(jié)型學位之分，校內(nèi)學位與校外學位之分，論文博士與課程博士之分，等等?？荡淦冀淌趯⑵浞譃?種類型：科學研究型學位、技術(shù)研究型學位、應(yīng)用研究型學位。主要針對“純科學”“技術(shù)科學”“應(yīng)用科學”3個領(lǐng)域所授予的學位。主要是為了強調(diào)3種學位都注重學術(shù)性標準，只是側(cè)重點不同罷了。筆者比較贊同康翠萍教授的這3種分法，同時也堅信無論是在哪個領(lǐng)域科學、技術(shù)還是應(yīng)用都是一個注重科學和研究的領(lǐng)域。在此基礎(chǔ)上，可將學位分為科學學士學位、技術(shù)學士學位?！翱茖W”與“技術(shù)”并重，科學中有技術(shù)，技術(shù)中有科學，只是側(cè)重點不同罷了，既不否認“技術(shù)學士學位”的學術(shù)性標準，又強調(diào)“科學學士學位”的應(yīng)用性。

人才主要分為學術(shù)型人才、工程型人才、技術(shù)型人才、技能型人才，不同的人才應(yīng)該有不同類型的知識來培養(yǎng)。學術(shù)型和工程型人才對應(yīng)發(fā)現(xiàn)和認識世界的科學知識；技術(shù)型和技能型人才對應(yīng)改造世界的技術(shù)知識。不同的知識類型對應(yīng)不同的教育類型，科學知識主要是在普通高等教育中開展，而技術(shù)知識則是在具有技術(shù)屬性的的職業(yè)技術(shù)教育中開展。作為并行的兩種教育我們應(yīng)該授予不同的學位類型?；谌瞬拧R——教育——學位的一一對應(yīng)，普通高等教育應(yīng)授予“科學學士學位”，高等職業(yè)教育應(yīng)該授予“技術(shù)學士學位”。

二.我國高職本科設(shè)置技術(shù)學士學位的現(xiàn)實訴求

（一）我國高職本科學位缺失之使然

由于我國高職本科的辦學形式多樣化，導致我國高職本科學位授予的現(xiàn)狀混亂，沒有統(tǒng)一的學位。比如云南省的昆明理工大學、云南師范大學、云南農(nóng)業(yè)大學等獨立試辦高職本科專業(yè)，學生合格畢業(yè)則授予相關(guān)專業(yè)學士學位；貴州省有貴州交通職業(yè)技術(shù)學院和銅仁職業(yè)技術(shù)學院與“211工程”大學“貴州大學”聯(lián)合辦學招收本科學生，完成學業(yè)考試合格授予貴州大學的畢業(yè)證和相關(guān)的專業(yè)學位，同時還可以獲得相應(yīng)的技能等級證書。我國高職本科不管是在聯(lián)合辦學還是獨立試辦某一專業(yè)，最后所頒發(fā)的證書并沒有突出我們高等職業(yè)技術(shù)教育的特色，明顯和高等職業(yè)技術(shù)教育的培養(yǎng)目標，辦學定位不吻合，基于現(xiàn)狀筆者提出在我國高職本科授予“技術(shù)學士學位”，此學位的提出并不是空穴來風，在其他國家和地區(qū)早就已經(jīng)提出來了。

（二）高職本科設(shè)置技術(shù)學士學位的實踐基礎(chǔ)——以英國、美國、臺灣、加拿大為例

1.英國

據(jù)英國教育部網(wǎng)站2013年4月22日報道，英國政府宣布設(shè)立技術(shù)學士學位，以此強調(diào)高質(zhì)量職業(yè)教育的重要性。英國學校管理與技能大臣馬修·漢考克說：“技術(shù)學士學位有助于提高英國學生的全球競爭力，使他們具備雇主所要求的技能。對于年輕人來說，獲得技術(shù)學士學位是他們在數(shù)學、文學及職業(yè)課程這3個關(guān)鍵領(lǐng)域上學業(yè)成功的標志。這項改革將刺激優(yōu)質(zhì)課程的發(fā)展，同時也將鼓勵學校給年輕人提供他們所需要的課程。希望所有想成為熟練技工或者學徒的優(yōu)秀學生都能獲得技術(shù)學士學位。”英國以設(shè)立“技術(shù)學士學位”來提高職業(yè)教育的質(zhì)量，不善于革新的英國提出了“技術(shù)學士學位”是事物發(fā)展的趨勢，也是英國看到了“技術(shù)學士學位”對學生、企業(yè)、職業(yè)學校以及學位系統(tǒng)的重要作用，值得我們借鑒。

2.美國

美國的的學位傳統(tǒng)上分為學士、碩士、博士（BS、MS、PhD）3個層次，近幾十年，美國理工科院校出現(xiàn)了很多新的學位，如工程碩士，工程技術(shù)學士、專業(yè)學位等，名稱多樣，內(nèi)容也差距很大。1967年，美國工程職業(yè)發(fā)展協(xié)會（ECPD）首次鑒定通過了楊博翰大學的兩種工程技術(shù)學位（BET）教學計劃。據(jù)不完全統(tǒng)計，1983年美國已有195所院校的731個ET教學計劃通過鑒定涉及23個專業(yè)領(lǐng)域。

美國的“工程技術(shù)”教育大部分集中在一般性地方大學、工學院及社區(qū)學院中，“工程”教育則主要集中在大學和理工學院中?！肮こ獭笔且环N專業(yè)性職業(yè)；“工程技術(shù)”是技術(shù)領(lǐng)域的一部分。美國的“工程技術(shù)”教育相當于我國的職業(yè)技術(shù)教育。美國的“工程技術(shù)”教育含有工程技術(shù)碩士（MET）、工程技術(shù)學士（BET）、工程技術(shù)副學士（ASET）和證書（Cert.）。美國工程技術(shù)教育有兩種教學計劃：一是培養(yǎng)“工程技術(shù)員”為目標的兩年制準學士教學計劃；另一種是培養(yǎng)“工程技術(shù)專家”為目標的4年制教學計劃。從教學計劃可以看出：前一種教學計劃對應(yīng)我國的高等?？坡殬I(yè)技術(shù)教育；后者對應(yīng)我國的4年制本科高等職業(yè)教育。因此，我國應(yīng)該在高等職業(yè)技術(shù)教育增設(shè)技術(shù)學士學位和技術(shù)副學士學位。美國的“工程技術(shù)學士學位”因需求數(shù)量呈上升趨勢，美國的成功經(jīng)驗給我們提供了實踐依據(jù)，為提高我國高等職業(yè)教育質(zhì)量提供了成功的案例。

3.臺灣

臺灣的職業(yè)教育比較發(fā)達，其體系涵蓋高級職業(yè)學校、?？茖W校、技術(shù)學院、由?？疲ǘ?、五專）、本科（二技、四技）、碩士和博士5個層次組成。臺灣的高職本科因招收對象不同，有2技和4技兩種，即科技大學設(shè)立有4年制本科和2年制專升本，學生畢業(yè)由學校頒發(fā)技術(shù)學士學位。培養(yǎng)學生成為各行各業(yè)的技術(shù)師層次的人員。在研究生層次，臺灣的技術(shù)大學中設(shè)立工業(yè)技術(shù)碩士班，招收技術(shù)學院畢業(yè)生，授以2年制課程，畢業(yè)時授予技術(shù)碩士學位。從臺灣的職業(yè)教育授予現(xiàn)狀可以看出，不管是2技還是3技都應(yīng)該授予學位，并且準確命名為技術(shù)學士學位，這是我們值得借鑒的地方，同時也為在大陸4年制高職院校增設(shè)技術(shù)學士學位提供實踐依據(jù)。

4.加拿大

除此之外，還有很多的國家和地區(qū)設(shè)有技術(shù)學士學位，比如加拿大加拿大McMaster大學工程學院與Mohawk學院應(yīng)用文理學院合作，開設(shè)一種代表技術(shù)教育新趨勢的技術(shù)學士學位教學計劃，學生完成教學計劃規(guī)定的學分，符合畢業(yè)條件， 即可獲得McMaster大學授予的技術(shù)學士學位。

不同的社會制度孕育不同的國家，不同的國家擁有不同的教育，在我們職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域，雖然每個國家對于職業(yè)教育的準確的稱謂不一，但是都肯定了職業(yè)技術(shù)教育的共同點就是對于“技術(shù)”的重視。不管美國的工程技術(shù)教育還是臺灣的科技大學都向我們很好地詮釋了授予技術(shù)學士學位對于職業(yè)技術(shù)教育質(zhì)量的提高有極大的幫助，提供了實踐基礎(chǔ)。

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