敘事探究，滋養(yǎng)教師回歸心靈

一位年輕教師問詢：班上學生紛紛表示受不了新調來的一位老教師，我作為這么年輕的班主任，怎么去和這位教師溝通呢？

直覺回應：不用說你這么年輕，即使是校長和年長者直接溝通效果也未必好。如果這位教師有機緣身處開放坦誠的敘事氛圍中，有機會聆聽到種種師生默契相處的智慧和快樂，或許會有觸動自行轉變。

一位校長問詢：引進一位骨干教師原本很優(yōu)秀，引進后因至親親人長期生病，護理和治療受拖累，工作無法進入狀態(tài)，直到失去親人卻難以啟齒，只表示今后會好好為學校工作，很擔心她最終會頂不住，又不知如何幫她走出來。

也直覺回應：從這位教師身上，感到我們真的需要死亡教育，需要教育蕓蕓眾生如何舉重若輕面對生老病死。試著邀請她進入敘事探究活動，一種真誠安全無恐懼的分享氛圍可能會幫她自我突圍，尤其是當有人分享曾經(jīng)經(jīng)歷過的類似痛苦，曾經(jīng)讀過什么書讓內心敞亮，重獲力量。

這并非把教師敘事探究作為靈丹妙方如法炮制，而是相信一切實質的轉變都意味著復歸真正的自我，或回歸心靈，即貫穿帕爾默《教學勇氣》的核心概念：自身認同與完整，一種自信與平和的生命內核。重獲自身認同與完整的轉變需要開放內在空間，需要尊重聆聽安全無恐懼氛圍的滋養(yǎng)。

教師敘事探究旨在回歸心靈

開放內在空間是相當了不起的內在革命。陷入極端的負面情緒的心靈，正在經(jīng)歷被支離分裂扭曲，力量難以匯聚。不能接受師生關系緊張是自己的原因，難以啟齒正經(jīng)歷的不幸，意味著感受到外部的恐懼不安全，還沒有機緣在新調入的環(huán)境把真實自我和力量展現(xiàn)出來，還沒有感到自己的能力是被信任的，恐懼只被同情不受尊重。

當沒有勇氣接納不幸，沒有力量擁抱內心深處的痛苦或恐懼，在封閉地承受支離的心靈面前，除了尊重與等待，可選擇的援助之一，是讓當事人有機緣親臨一種彼此分享“教導自己認識自我”體驗的場中，意識到要重獲力量，必須復歸自身認同與完整。而自身認同與完整的真諦，是尊重直面生命經(jīng)歷的一切，有定力讓所有力量匯聚不分離。抽身靜觀自己的思想、情緒和身體，悅納悲喜寵辱，不以物喜，不以己悲，是重新匯聚力量獲得勇氣更新的密鑰。

一種開放真誠的敘事探究氛圍，用鮮活的體驗領悟心靈成長原理，就在自然建立安全無恐懼的信任關系，彼此散發(fā)和接收心靈被尊重的溫暖，也就自然助益當事人穿越恐懼回歸心靈，重獲自我更新的勇氣。因此，教師敘事探究中呵護尊重聆聽的氛圍，喚醒回歸心靈，這對于教師心靈成長的意義絕對是第一位的，遠遠超出它的一些附加價值，如敘事的分享或寫作滿足了外部標準（發(fā)表或獲獎）、歸納錘煉敘事素材獲得專題性研究成果等。這些附加價值不需要刻意追求，而是獲得心靈成長的生命的自然水到渠成。而且，附加價值的質量是取決于敘事探究第一位的根本價值—助益教師復歸自身認同與完整。自身認同讓內心力量匯聚不分離，才有定力如其所是進行選擇，獲得自身完整，成為最好的自己。

回歸心靈需要安全自在的敘事氛圍

由此，呵護真誠安全無恐懼的聆聽分享氛圍，是教師敘事探究的靈魂。帕爾默在《教學勇氣》“對話的基本規(guī)則”中強調，焦點人物能夠開放分享正遭遇的糾結困頓，其前提是分享小組能絕對尊重聆聽或誠實問詢，集中精力，忘掉自己，自然生成滋養(yǎng)心靈復歸自在的氛圍。不打斷，不評判，不熱心提建議，一切只是為了陪伴分享者更深入他的內心，悄然化紛導滯，重獲自信平和的生命內核，相遇自己的心靈導師，以最佳的自己應對挑戰(zhàn)。而且，聆聽者在陪伴他人進入內心中，也神奇地進入自己的內心深處，不自覺地向自己和他人的心靈深處敞開，并把這種接納和開放內心空間的常態(tài)，帶入和學生、同仁、朋友和家人的相處中。[1]這樣，聆聽者和分享者是同樣受益，當事人是否分享可以尊重自愿，但聆聽的機緣助益和自己內心深處對話。因此，敘事探究氛圍的熏陶，幫助每位參與者悅納一切，無論外力如何扭曲支離的心靈，內在力量都能重新匯聚，活出最好的

人生。

呵護真誠安全無恐懼的聆聽分享氛圍，困難在于無形的氛圍聚散微妙。除了多數(shù)人習慣迷失自我，狂躁之心泛濫，稍不尊重就足以讓開放的氛圍瞬間消失。此外，還必須澄清某些似是而非的混淆。比如，分享了自己的困惑，會不會很想聽聽合理的建議？不滿足于展示性敘事，不熱心提建議而中斷聆聽，會有損敘事探究的“集智”價值嗎？會妨礙凝聚正能量嗎？本文開篇對兩個問詢的回應，不也是在提建議嗎？

教師敘事探究確實承擔“集智”的重要價值，“集智”對于教師的專業(yè)成長意義顯然。展示性的敘事分享對于“集智”確實有重要貢獻，但是對于參與者的實質成長卻存在阻隔。靜聽者傾向于對外歸因，覺得自己沒有遇上生命中的重要貴人，學生和家長又不配合，平時已經(jīng)竭盡全力了，哪有時間讀書和嘗試改變，等等。因此，許多教師培訓會知行分離，聽者往往當場深受震撼，做起來卻可能一籌莫展。

探究性生命敘事的微妙在于，成功喜悅是心靈成長的自然回報。真誠分享常人都經(jīng)歷著的困頓，穿越多元、沖突、被支離的恐懼，柳暗花明，為贏而輸，不斷被分離又不斷復歸自身認同與完整，內生實質轉化，尊重不同階段每位教師復歸心靈的節(jié)奏和層次，進入良性循環(huán)。這種分享引人共鳴，觸動自身轉變。

顯然，開篇對兩個問詢的回應，不是具體建議，而只是為引向無形的自我更新，敘事探究只是有形的中介橋梁。精神轉化自然獲得本體喜悅回報，教育正能量也必然更自然地凝聚。

敘事探究打開聯(lián)結創(chuàng)造性“源頭”的空間

世界上沒有兩片同樣的葉子，內心深處真實流露心靈的一再支離又一再重生，其情境和旅程一定是獨一無二的。煎熬掙扎后的寧靜自信，日常意識向心靈深處敞開，打開相遇自己心靈導師的空間，不期而遇智慧靈感，人我相融物我同頻，產(chǎn)生“知行合一”的教育行動力，這些體驗一定是原創(chuàng)的，刻骨銘心，引人共鳴。這也是探究性敘事超越于展示性敘事的內在魅力。

假如置身敘事場域或多或少有重復感、平常感，這也很正常，因為分享的每一位都正在心靈成長的旅程上。重要的是必須清醒覺知，只有從心底流露出獨一無二的魅力，才能有更多共鳴觸動，這需要理解心靈成長的深層本質，尤其要直面一種似是而非的指責，強調敘事探究復歸個體心靈，是否會妨礙團隊合作精神？

夏莫的《U型理論》對此有深刻而獨特的理解。按照U型理論，可見的社會活動的質量取決于我們知覺盲點中的不可見場域的質量，鏈接可見和不可見兩個領域的中間部分是注意力場結構?！凹w觀察我們注意力的場結構，即在展開行動時集體覺察我們實時的內在狀況，可能是21世紀及未來社會場域發(fā)生轉變時最重要的支點，因為它代表了我們共同意識中唯一能完全控制的部分?！眱?yōu)秀領導者應該致力于維護和增強社會場域的質量。而且，作為創(chuàng)造機制的活性社會場域，最重要的社會維度卻容易成為盲點的，是U底“源頭”，這是個人和集體注意力場結構發(fā)源地上的動力源。社會場域的變遷指注意力場結構超越過去的模式、感受到自己真我的力量、敏于觸及這個“盲點”，即創(chuàng)造力“源頭”。這一社會場域變遷，會帶來個人和集體能量和覺察的提升，感悟當下，更明確方向感，帶來職業(yè)和生活的顯著成就。[2]

教師敘事探究營造安全無恐懼的氛圍，對暫懸習性反應，對開啟一個深微、純凈、舒緩的場域空間，意義重大。因此，促使注意力場結構趨向U底“源頭”變遷，個體和集體觸及直覺、洞察、創(chuàng)造力“源頭”，是敘事探究喚醒心靈回歸自身認同與完整的終極意義。

敘事分享如果帶給人重復乏味感，主要是因為滯留在“下載”層面。而現(xiàn)實中人們很容易滯留在“下載”層面激烈競爭，專家中的絕大多數(shù)是專業(yè)領域的“下載”冠軍。因為專家也是人，也容易迷失于習性反應。這就是為什么“認識自我”會成為所有偉大智慧傳統(tǒng)的精髓所在。要掙脫盲目的“下載”競爭，暫懸習性反應，需要安適自在的敘事探究氛圍，滋養(yǎng)回歸心靈，聯(lián)結上“源頭”，認識自我相遇真我，生成知行合一的教育行動力。

參考文獻：

[1]帕克·帕爾默.教學勇氣—漫步教師心靈（十周年紀念版）[M].吳國珍，等譯. 上海：華東師范大學出版社，2014：144-199.

[2]奧托·夏莫.U型理論—感知正在生成的未來[M].邱昭良，王慶娟，陳秋佳，譯. 杭州：浙江人民出版社，2013：4-10，51，223.