嵌入日常教學(xué)的教師專業(yè)發(fā)展

龐秀華

2008年建校的廣饒縣同和小學(xué)。辦學(xué)主體由兩所本縣教育最薄弱的相鄰村小合并而成。隨著學(xué)校規(guī)模擴大。教師隊伍構(gòu)成出現(xiàn)新的變化。除了原來村小整體移交過來的“老教師”，大多數(shù)是每年事業(yè)單位統(tǒng)一招聘的“新教師”。建校之初，發(fā)軔于2001年的轟轟烈烈的國家課程改革，對這些“老教師”沒有半點改變的痕跡。對他們來說，以學(xué)科知識灌輸為核心的應(yīng)試教育思想和教學(xué)方式，已根深蒂固。因此，“改變‘老教師，塑造‘新教師，努力建設(shè)教師發(fā)展學(xué)?！?，就成為學(xué)校“三高”（高質(zhì)、高效、高端）發(fā)展的行動理念和工作愿景。同和小學(xué)選擇上海名師學(xué)習(xí)研究所開發(fā)的“嵌入日常教學(xué)的教師質(zhì)量提升系統(tǒng)”項目，促動教師研訓(xùn)從粗放、被動、碎片化、整體性方式，轉(zhuǎn)型為有具體規(guī)劃、針對性強，與日常教學(xué)深度融合，并不斷改進教學(xué)的個性化培訓(xùn)。

一、規(guī)劃并啟動嵌入式教師培訓(xùn)項目

2015年8月，“嵌入日常教學(xué)的卓越教師發(fā)展”項目在同和小學(xué)正式啟動。整個培訓(xùn)以兩年為期、分八個階段推進實施。

第一階段，評定教師初始質(zhì)量。借助“嵌入日常教學(xué)的教師質(zhì)量提升系統(tǒng)”，在學(xué)生感知評估、同行分析評估、學(xué)科專家評估的基礎(chǔ)上，科學(xué)厘清教師質(zhì)量初始水平指數(shù)，為確定教師專業(yè)發(fā)展“弱項”提供理論依據(jù)。

第二階段，組建“高相似度”專業(yè)發(fā)展研究共同體。根據(jù)每位教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量現(xiàn)狀，聚合初始質(zhì)量結(jié)構(gòu)相似的教師，組建成一個個“教師專業(yè)發(fā)展研究共同體”，為實踐中共同聚焦專業(yè)弱項、強化研究的針對性與有效性，提供組織基礎(chǔ)。

第三階段，制定教師個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。根據(jù)教師質(zhì)量初始水平指數(shù)，針對初始質(zhì)量弱項，指導(dǎo)教師制定兩年期專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

第四階段，系統(tǒng)學(xué)習(xí)新領(lǐng)域研究成果。根據(jù)教師質(zhì)量三維評估模型，通過聚焦教師質(zhì)量的“人格傾向、專業(yè)準備、教學(xué)行為”三個維度18種特征的現(xiàn)狀，通過改進、提升和優(yōu)化，培養(yǎng)時代發(fā)展和社會進步所需要的卓越教師。

第五階段，開展“高相關(guān)性”專業(yè)發(fā)展研究共同體活動。根據(jù)每位教師專業(yè)發(fā)展主題重點，延攬、配備相應(yīng)專家，指導(dǎo)“共同體”的研究活動，且每學(xué)期每個“共同體”觀評視頻課例5次以上?！肮餐w”分本校組建的“實踐共同體”和異校組建的“在線共同體”兩種。

第六階段。教師進行嵌入日常教學(xué)的專業(yè)修煉。在專家示范指導(dǎo)下，教師利用學(xué)生反饋數(shù)據(jù)、同行建議和專家要求，結(jié)合自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，憑借“嵌入日常教學(xué)的教師質(zhì)量系統(tǒng)提升平臺”，開展深度專業(yè)實踐修煉與反思。專家根據(jù)教師的反思情況進行適時反饋指導(dǎo)。通過反思感悟優(yōu)質(zhì)教學(xué)實踐的真諦，提升自己的教學(xué)理念與境界，真正地走向?qū)I(yè)卓越發(fā)展。

第七階段，搭建教師進步臺階。利用“我的教學(xué)窗口”進行常態(tài)課堂實錄展示，由此獲得同行的針對性指導(dǎo)，同時賦予教師專業(yè)發(fā)展的社會性，增加教師成長過程中更多的生命意義。

第八階段，評估教師發(fā)展質(zhì)量。教師的發(fā)展需要借助評價反饋來促進，由此讓教師看到努力的成果及存在的不足，激勵進入更高層次的專業(yè)發(fā)展階段。

二、“嵌入日常教學(xué)的教師專業(yè)發(fā)展”的實施策略

2012年教育部下發(fā)《小學(xué)教師專業(yè)標準》（試行），專業(yè)標準的基本內(nèi)容包括13項、58條。如何把《專業(yè)標準》解構(gòu)，并落實到具體的教師專業(yè)發(fā)展上，是學(xué)校促進教師卓越發(fā)展的重要內(nèi)容。培訓(xùn)的現(xiàn)實表明，當前培訓(xùn)的基本指向是模糊與粗放、統(tǒng)一而乏個性，事實上教師專業(yè)發(fā)展需要強烈的主體性、針對性和梯度性。嵌人式培訓(xùn)在梳理《專業(yè)標準》要求的基礎(chǔ)上。對學(xué)科教師的核心專業(yè)歸整為3個方面，對應(yīng)18個主題，通過梯次遞進方式、質(zhì)量研修平臺（互聯(lián)網(wǎng)）、專家團隊指導(dǎo)，借助專家主題報告、名師課堂示例、參訓(xùn)教師日常課堂視頻，達到逐個突破、梯度推進、有效落實。

（一）嵌入日常教學(xué)反思

日本佐滕學(xué)教授認為：“教師的專業(yè)形象是‘反思性實踐家，其‘專業(yè)能力不停留于所規(guī)定的科學(xué)技術(shù)、理論知識、合理技能，而是視為融合這些知識所展開的對于問題情境的‘反思，以及適應(yīng)這種問題情境的判斷之基礎(chǔ)——‘實踐性學(xué)識?！笨梢哉f，教師的實踐性知識是對“學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)”，是“學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)”、“學(xué)習(xí)怎樣學(xué)習(xí)”，這就是反思性實踐。而“反思性實踐家”的實踐性認識由如下部分組成：行為過程的認識，即“默會知識”；行為過程的反思；同情境的對話；關(guān)于行為過程的認識與省思的反思：同反思性情境的對話。從上述不難看出，反思是教師構(gòu)建實踐性知識的最主要方式和通道。同和小學(xué)在規(guī)劃教師的反思性實踐方面，逐漸構(gòu)建起“實踐-反思-實踐”的反思性文化取向，努力讓教師的教學(xué)行為反思常態(tài)化。

在實踐過程中，學(xué)校的反思性實踐存在如下指向課堂教學(xué)行為的“三條線”：

第一條線：嵌入式培訓(xùn)項目提供的主題文件包。項目研修專家根據(jù)擬定的研修主題，以主題文件包的形式，從國內(nèi)各種教育雜志篩選10篇具有學(xué)術(shù)權(quán)威性和實踐引領(lǐng)性的文章，供老師研讀，要求撰寫不少于3000字的反思。盡管存在“工學(xué)矛盾”，但在堅持、再堅持的過程中，教師嘗到“甜頭”。比如，在對學(xué)科本質(zhì)的把握，即“內(nèi)容科學(xué)化”專題中，語文老師通過一次次的研讀、碰撞、觀課。結(jié)合課標解構(gòu)和單元設(shè)計，認識越來越清晰。由此剔除語文學(xué)科的共性本質(zhì)，拎清語文的獨特本質(zhì)。從聚焦語文工具性與人性的融合，到聚焦語言發(fā)展，教師對學(xué)科目標、學(xué)段目標、單元目標、課時目標有了具體、清晰地把握，教學(xué)就不再慌亂和躁動。

第二條線：教師共同研讀《教師的挑戰(zhàn)》一書。以章節(jié)為單位，邊讀邊以回顧性反思和前瞻性反思記錄反思過程，然后調(diào)整和改善課堂行為；教學(xué)后又緊跟進行敘事性反思。如此循序往前。經(jīng)過不足一年的反思性實踐，就使教師初步建立“傾聽、串聯(lián)、反芻”為主要形式的課堂。

第三條線：展開以單元為單位的教學(xué)設(shè)計。教師的單元教學(xué)反思初步打通課程標準與教材、教材單元與單元、冊與冊、學(xué)段與學(xué)段之間的關(guān)聯(lián)，有了基于聯(lián)系、運用遷移進行教學(xué)的意識。在不斷的自我行為反思中，逐步地得以內(nèi)化，并在教學(xué)實踐中得到驗證。

通過嵌入日常的教學(xué)反思，教師的“理論性知識”在教學(xué)實踐中被理解、認同、內(nèi)化和創(chuàng)造，教師的緘默性知識也在反思中不斷地得以清晰和固化，教師的教學(xué)個性，甚至教學(xué)風格，逐步地顯現(xiàn)并走向成熟，卓越教師的特質(zhì)也開始彰顯。

（二）嵌入日常教育敘事的敘寫

實踐性知識只能在教師的教育實踐中構(gòu)建。康奈利整合杜威、維果茨基、班杜拉等人的觀點后指出：對許多教師而言，個人實踐只是教師重構(gòu)過去、專注未來、應(yīng)付現(xiàn)時危機的方式，內(nèi)涵于教師過去的經(jīng)驗、教師當前的身心，以及教師未來的計劃與行動；撰寫和講述故事，是探究、洞悉教師個人實踐性知識的最佳方法。只有在嵌入式培訓(xùn)情境中，才有豐富的教育敘事氛圍與資源。敘事研究方法論的提倡者尚克認為，通過向他人述說和講故事，不僅可以將教師的個性特征和專業(yè)特征建立鏈接，還會促成以個人實踐為基礎(chǔ)的交流，從而創(chuàng)造一種開放、互信的“研學(xué)教”氛圍。

2015年之前。同和小學(xué)雖然在教師專業(yè)發(fā)展，特別是專家引領(lǐng)方面，傾注大量的財力和人力，既有不斷派出的各種層次培訓(xùn)學(xué)習(xí)，特別是全員參與的高端學(xué)習(xí)，也有請進來的名師和專家的聽課上課、觀課評課、學(xué)術(shù)報告，教師似乎“聽”得明明白白且情緒振奮，立即實踐的沖動也很強烈，但從效果來看，教師的專業(yè)改變極其緩慢。無疑，教師脫離實踐情境，是不能產(chǎn)生和構(gòu)建個體知識的。因此，嵌入日常教學(xué)實踐，重視教學(xué)行為的反思性敘寫，在述說和分享個人的經(jīng)歷與體悟、得與失、愉悅與沮喪，在不停地敘述和分享中。教師才能積累豐富的實踐素材。同和小學(xué)的實踐證明，教師的教育取向、信念、師生關(guān)系、同事關(guān)系，在嵌入日常教育敘事的敘寫中悄悄地發(fā)生著質(zhì)的變化。

（三）嵌入日常基于視頻的案例研究

由國際教育成就評價協(xié)會主辦。美國、荷蘭、捷克、瑞士、德國、日本和澳大利亞等世界100多個國家共同參與的研究項目——利用常態(tài)課的教學(xué)視頻，提出一個明確觀點：日本學(xué)生的高成就與日本的一種特殊的教學(xué)研究活動——授業(yè)研究密不可分。授業(yè)研究是一個系列實踐革新的循環(huán)過程，一般步驟包括：選擇一個課題、制定課題實施計劃、教課、評課與反思、修訂實施計劃、重教該課、評課與反思、分享結(jié)果，具有如下方面的特色：強調(diào)自我研究、自我反思與同僚批評相結(jié)合。凸顯教學(xué)法意義的社會建構(gòu)的重要性；以“課例”為橋梁，促成教師的教學(xué)理論與教學(xué)實踐相融合。

基于此，同和小學(xué)把課例研究作為連接教學(xué)理論與實踐行為、研究者與教師的橋梁，作為“回歸課堂”的主要研究方式和成果表現(xiàn)。同和小學(xué)的嵌入式研修平臺的視頻庫（相當于視頻俱樂部）體現(xiàn)出威爾遜和伯恩所確定促進有效專業(yè)發(fā)展的特點。第一，視頻案例研究的目的是讓教師作為共同體來參與，格溫·帕克特稱其為“協(xié)作反思”共同體。第二，基于視頻案例研究的目的是促進教師之間的探究，目標是利用視頻片段去質(zhì)疑、反思和從教學(xué)中學(xué)習(xí)。第三，緊密的同事關(guān)系也是視頻案例設(shè)計中關(guān)鍵的組成部分。在視頻案例研究中同伴相互支持，為質(zhì)疑、評論和完善教學(xué)行為提供了機會。當然，教師在使用視頻時，不是將它作為相互評價的資源，而是作為更好去理解教和學(xué)的資源。隨著嵌入式培訓(xùn)的深入推進，同和小學(xué)在高標準建設(shè)自動錄播教室基礎(chǔ)上。還為方便視頻研修平臺資源采集，購置部分課堂教學(xué)錄制設(shè)備，同時以學(xué)科研修組為單位設(shè)置教師辦公室，從而為教師研修團隊的學(xué)科共同體建設(shè)的常態(tài)化，提供了物質(zhì)保障。

在同和小學(xué)，基于視頻的研修隨時可以發(fā)生。其中在行為表征上最為突出的變革：教師對個體與他人課堂行為的關(guān)注。已經(jīng)逐步由關(guān)注教師行為，轉(zhuǎn)為關(guān)注課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的事實，即每個孩子獲得了哪些發(fā)展，還存在什么困難，有沒有改進的可能；在這節(jié)課中，應(yīng)該向執(zhí)教老師學(xué)習(xí)什么。自己可能獲得什么改進。基于視頻的案例分享，逐漸促使教師形成坦誠、基于事實與改變的觀課取向。教師越來越關(guān)注課堂的終極指向。即學(xué)生是否實現(xiàn)了有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)——深度學(xué)習(xí)。

（四）嵌入基于對話的日常教學(xué)實踐

教師專業(yè)發(fā)展的核心是實現(xiàn)教和學(xué)方式的變革；教和學(xué)方式的變革是學(xué)校課堂變革的核心。在教的方式上，表現(xiàn)為從傳遞、講解和評價，轉(zhuǎn)向觸發(fā)、交流、分享：在學(xué)的方式上，表現(xiàn)為從習(xí)得、記憶和鞏固，轉(zhuǎn)向探究、反思和表達的學(xué)習(xí)。只有對話教學(xué)，才能實現(xiàn)上述革命型的“轉(zhuǎn)向”。所謂學(xué)習(xí)，就是一場展開的相遇與對話：與教科書（客觀世界）的相遇與對話，與教室里伙伴們的相遇與對話，與自己的相遇與對話。上述相遇與對話就構(gòu)成活動性、合作性和反思性實踐，也是探究、合作與表達的實踐。在嵌入式培訓(xùn)中，對《教師的挑戰(zhàn)》一書中思想的研讀、反思與實踐，引領(lǐng)教師實現(xiàn)教學(xué)方式的根本變革，重點研究的主題是“傾聽、串聯(lián)、反芻”。

傾聽表現(xiàn)為教師的傾聽與學(xué)生的傾聽。教師的傾聽有如下維度：一是認識兒童的發(fā)言是教材哪些內(nèi)容觸發(fā)的，即把握兒童與教材的相遇與對話：二是認識兒童發(fā)言是其他兒童的哪些發(fā)言觸發(fā)的，即把握教室里同伴間的相遇與對話：三是兒童發(fā)言同他自己先前的發(fā)言有怎樣的關(guān)聯(lián)，即把握兒童與自己的相遇與對話。上述維度關(guān)聯(lián)的“媒介”是教材。誠實地圍繞教材、著眼教材的發(fā)展性，實現(xiàn)教師的傾聽。在傾聽中，要在關(guān)鍵處觸發(fā)，在成熟時引領(lǐng)學(xué)生交流、分享。學(xué)生的傾聽也有如下維度：一是傾聽教材，即與教材充分的相遇與對話；二是傾聽老師的發(fā)言，即與教師的相遇與對話；三是傾聽同伴的發(fā)言，即與同伴的相遇與對話。在上述維度中，與教材的充分相遇與對話是基礎(chǔ)，只有充分與教材對話，學(xué)生才能建立同伴發(fā)言與教材之間的關(guān)系；只有傾聽同伴發(fā)言時，才能有所觸發(fā)。

最難實現(xiàn)的是教師的傾聽，因為誠實的傾聽有一個重要原理。即尊重每一個兒童的尊嚴，對所有兒童的發(fā)言都能寄予信賴與期待。因為在大多數(shù)教學(xué)中。教師因為要“趕進度”，只注意傾聽“好的發(fā)言”的居多。而大多數(shù)“好的發(fā)言”是迎合教師備課的預(yù)設(shè)，教師覺得這個環(huán)節(jié)走到這里就可以了，導(dǎo)致出現(xiàn)以少數(shù)學(xué)生的思維和發(fā)言代替學(xué)生全體的思維和發(fā)言；越到課的后半部分，即“沖刺性學(xué)習(xí)”階段，這樣的現(xiàn)象越突出。既使一些“好的教學(xué)”，也不過是教師與部分學(xué)生之間的對話。這樣的課堂，只見教學(xué)，不見人，忽略了人的發(fā)展。即便所謂學(xué)得好的，也不過就是以學(xué)科知識為中心，課堂里同伴之間互助關(guān)系的溫情不在，缺失集體對話的觸碰與交流，也就沒有關(guān)愛與共享。那些掉隊的兒童，連基本的學(xué)習(xí)權(quán)都沒有得到保障，何談其他？

傾聽是基礎(chǔ)，串聯(lián)才是核心。教材是串聯(lián)的媒介。課堂上“串聯(lián)”的發(fā)生無疑要依靠教師，教師把教材與兒童串聯(lián)起來，把一個兒童與其他兒童串聯(lián)起來，把一種知識與別種知識、把昨天學(xué)到的知識與今日學(xué)習(xí)的知識、把課堂里學(xué)習(xí)的知識與社會上的事件、把兒童的現(xiàn)在與未來串聯(lián)起來。應(yīng)遵循如下基本原理：尊重教材的發(fā)展性；尊重兒童的發(fā)展性；尊重兒童的個體性。尊重所有學(xué)生的思考，是教師進行串聯(lián)的基礎(chǔ)，把不同的聲音串聯(lián)起來，對學(xué)生不同的聲音給予回應(yīng)，至關(guān)重要。佐藤學(xué)教授強調(diào)：探討課堂教學(xué)中教師的活動。無非就在于探討這樣的活動是否成為“串聯(lián)”的活動

要想使課堂教學(xué)水平得到較快提高，就有必要經(jīng)常對自己的課堂教學(xué)進行“反芻”。構(gòu)筑對話關(guān)系的課堂，教師首先要做“反芻”學(xué)習(xí)的榜樣，只有不斷地反思自己的教學(xué)效果、教育理念和教學(xué)方法，才能提高自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)。在同和小學(xué)。所有教師的教學(xué)互相公開、坦誠互評，從而提高作為卓越教師的專業(yè)性。佐藤學(xué)提倡實現(xiàn)“活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”，以及形成“互相傾聽”關(guān)系。在同和小學(xué)，通過對話教學(xué)和案例研究的累積，具體地滲入了教師的實踐。

走向基于對話的日常教學(xué)，是課堂教學(xué)革命的必然選擇。對話教學(xué)的愿景是構(gòu)建合作學(xué)習(xí)的課堂，促使學(xué)校成為學(xué)習(xí)共同體。在合作學(xué)習(xí)的課堂，每一個兒童與教師一道奏響同聲相應(yīng)、同氣相求的交響曲，借助心心相印的交流，形成相互傾聽的潤澤氛圍。只有嵌入其中，教師的學(xué)習(xí)才能同新的世界“相遇”與“對話”。才能迎對教學(xué)的“沖刺”與“挑戰(zhàn)”。

實施“嵌入日常教學(xué)的卓越教師發(fā)展”項目，立足課堂、系統(tǒng)研訓(xùn)，高端引領(lǐng)、即時反饋，改進提升、個性化發(fā)展與“共同體”推進融為一體，是理想化的卓越教師發(fā)展路徑。在引領(lǐng)教師卓越發(fā)展的過程中，同和小學(xué)的教師不斷挑戰(zhàn)工學(xué)矛盾，挑戰(zhàn)破繭的痛苦，不僅課堂正在發(fā)生寧靜的革命——建立以傾聽和對話為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)共同體，保障每一個學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)，為所有兒童提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)機會，盡可能地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。而且全校每一個教師也都在用自己的行動宣告，唯有真實地嵌入日常教學(xué)實踐情境，真正地嵌入日常教學(xué)反思、教育故事敘寫、教學(xué)案例研究，個人和團隊的專業(yè)發(fā)展才會真實地發(fā)生，教師的卓越發(fā)展才能真正地實現(xiàn)。

（作者：山東省東營市廣饒縣同和小學(xué)校長、山東省優(yōu)秀教師、東營市名校長）

[責任編輯：嚴加紅]