以學(xué)生為主體的學(xué)校課程決策及其保障機(jī)制

周穎 李德臣

摘 要 學(xué)生作為課堂的參與主體之一，在課堂上不應(yīng)是被動(dòng)地接受信息，而應(yīng)是更主動(dòng)地去選擇信息和獲取信息。為了更好地保障學(xué)生在課堂上的主觀能動(dòng)性，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生擁有參與課程決策的權(quán)力。本文主要對我國課程決策機(jī)制的發(fā)展歷程進(jìn)行梳理，并分析當(dāng)前我國課程決策的現(xiàn)狀以及存在的問題，同時(shí)在了解學(xué)生參與課堂決策的意義基礎(chǔ)之上，提出學(xué)生課程決策的對策及保障措施，保障學(xué)生順利地行使課程決策的權(quán)力。

關(guān)鍵詞 學(xué)生 課課決策 現(xiàn)狀 意義

課堂運(yùn)作的完整過程包括有課程決策、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施和課程評價(jià)幾個(gè)環(huán)節(jié)。課程決策作為第一個(gè)環(huán)節(jié)，往往對于后續(xù)環(huán)節(jié)有著重要影響，而課程決策機(jī)制則是課程決策的核心。近年來我國基礎(chǔ)教育決策機(jī)制改革作為課程改革的內(nèi)容之一，受到了越來越多的關(guān)注，在課程決策機(jī)制之中享有決策權(quán)力的人員眾多，其中教師、專家、政府官員等都是常見的擁有課程決策權(quán)力的人員，并且得到了普遍的認(rèn)可。學(xué)生作為課堂的主體之一，理應(yīng)享有課程決策的權(quán)力，但是當(dāng)前對于學(xué)生參與課程決策機(jī)制的研究較少，如何發(fā)揮學(xué)生的課程決策權(quán)力，提升學(xué)生的自主權(quán)、適切性和教育質(zhì)量，應(yīng)當(dāng)是未來課堂決策機(jī)制改革的研究方向之一。

一、我國學(xué)校課程決策的演變

第一階段：從1949年至20世紀(jì)80年代中期。這一階段課程決策的主體是國家，國家實(shí)行高度統(tǒng)一的課程發(fā)展模式，義務(wù)教育必須根據(jù)中華人民共和國和教育部的規(guī)定進(jìn)行教學(xué)規(guī)劃，而由國家規(guī)定的教學(xué)大綱或規(guī)劃不允許地方政府或?qū)W校進(jìn)行修改，必須嚴(yán)格按照教學(xué)大綱進(jìn)行教學(xué)。若是有修改意見提出，必須由當(dāng)?shù)氐慕逃鞴懿块T進(jìn)行提交，各地教育學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)可根據(jù)教育部頒發(fā)的教學(xué)大綱進(jìn)行教材的編寫，教材經(jīng)由教育部審核后方可進(jìn)行使用?？梢娫谶@一階段，參與課程決策的主體單一且嚴(yán)謹(jǐn)，課程決策作為政府的行政管理職能之一，缺乏靈活性。

第二階段：20世紀(jì)80年代中期到90年代末。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》的頒布可以視為這一階段的開端。這一時(shí)期相比第一階段，課程決策的參與主體更豐富，由地方政府與國家共同行使課程決策的權(quán)力，這一階段也是我國進(jìn)行課程決策機(jī)制轉(zhuǎn)變的重要時(shí)期。這一時(shí)期在全國絕大部分的行政區(qū)域內(nèi)都是以國家決策為主，但極小部分地區(qū)可以靈活地安排課程。經(jīng)原國家教委批準(zhǔn)，于1988年開始在上海市和浙江省進(jìn)行以地方層次課程決策為主的課程改革試點(diǎn)，因此在80年代末我國在全國大部及浙江、上海分別實(shí)行三套不同的義務(wù)教育課程計(jì)劃和教學(xué)大綱。而在1989年，國家教委批準(zhǔn)，根據(jù)不同地區(qū)的具體實(shí)際，編寫多種不同的教材，此時(shí)義務(wù)教育階段的教材共有八套半之多。這一階段的課程決策機(jī)制雖然能夠讓局部地區(qū)的課程決策更靈活，但是依然存在著較大的缺陷。

第三階段：20世紀(jì)90年代末至今。這一階段中，課程決策機(jī)制迎來了改革的新高潮，課程決策機(jī)制包括了國家、地方、學(xué)校三個(gè)參與主體，三個(gè)主體從三個(gè)層次上發(fā)揮了各自的功能。國家層面能夠保證全國的學(xué)生獲得公平的教育，并且為全國的課程決策提供科學(xué)的指導(dǎo)，地方層面能夠保證課程決策更符合當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況，學(xué)校層面能夠保證課程決策充分體現(xiàn)學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際需求，三個(gè)層次的結(jié)合使得我國的課程決策機(jī)制達(dá)到新的平衡高度。這也表明課程決策機(jī)制已經(jīng)開始將權(quán)力下放到地方和學(xué)校，縮小了國家層次的職責(zé)和權(quán)力，使各省、自治區(qū)和直轄市在遵循有關(guān)國家統(tǒng)一規(guī)定的前提下，承擔(dān)起本地區(qū)各基礎(chǔ)教育課程決策的主要部分；讓學(xué)校從過去幾乎純粹地執(zhí)行政府決策的課程之狀況轉(zhuǎn)變?yōu)槌袚?dān)適當(dāng)決策的職責(zé)與權(quán)力，即進(jìn)行校本課程決策。這一階段三個(gè)層次既相互結(jié)合卻又相對獨(dú)立，改變了之前高度集中的決策模式，讓課程決策更合理，更符合我國教育改革發(fā)展的實(shí)際情況。

二、當(dāng)前我國學(xué)校課程決策存在的問題

1.意識(shí)明確、有所作為，但仍有種種制約因素

隨著我國課程決策機(jī)制的發(fā)展，可以肯定的是學(xué)校在課程決策方面已經(jīng)具備了初步的意識(shí)，并且均已采取了程度不一的行動(dòng)，個(gè)別地區(qū)和學(xué)校的課程決策民主化已經(jīng)開始出現(xiàn)，但是在決策上依舊存在著許多制約因素。

升學(xué)考試制度制約了學(xué)生參與課程決策的能動(dòng)性。當(dāng)前全國普遍實(shí)行升學(xué)考試制度，這一做法直接影響了課程決策的能動(dòng)性。學(xué)生只能被動(dòng)地接受來自規(guī)定的考試內(nèi)容，而不能夠從實(shí)際出發(fā)主動(dòng)地選擇貼近需求的課程內(nèi)容。當(dāng)前課程中所教的內(nèi)容普遍是應(yīng)試教育中所要涉及的考點(diǎn)，這些內(nèi)容都是由國家、地方進(jìn)行規(guī)定，這兩個(gè)層次的決策主體都是從宏觀上進(jìn)行決策，但是卻不能真正深入了解學(xué)生所需，許多教材、考點(diǎn)跟不上時(shí)代發(fā)展步伐。

2.教師參與度高，學(xué)生參與度低，內(nèi)容存在偏差

當(dāng)前學(xué)校層面進(jìn)行課程決策的參與者中教師所占比例較高，而校長的意見占決策的較大比例，因此，教師和校長的課程決策得到廣泛認(rèn)可，這也直接導(dǎo)致學(xué)生的參與度低。其次，不同的學(xué)校對于學(xué)生參與課程決策的態(tài)度也會(huì)影響到學(xué)生參與度。擁有更開放教學(xué)理念的學(xué)校更加注重學(xué)生的課程參與度，例如會(huì)讓學(xué)生選擇課程考試方式、教學(xué)方式。而觀念陳舊的學(xué)校則會(huì)剝奪學(xué)生參與課程決策的權(quán)利。學(xué)生在被動(dòng)接受課程的同時(shí)，也失去了獨(dú)立自主的機(jī)會(huì)，例如不會(huì)獨(dú)立思考自己需要的是什么，也不會(huì)去思考為什么。

三、學(xué)生參與課程決策的可行性

1.提高課程適應(yīng)性：所學(xué)即所需

提高課程的適應(yīng)性，意味著能夠讓課程內(nèi)容更符合實(shí)際，即課程中所授予的，也是學(xué)生所需求的。因此課程的適應(yīng)性應(yīng)當(dāng)是當(dāng)前教育需要關(guān)注的重點(diǎn)，而讓學(xué)生參與到課程決策中，則能夠讓學(xué)生作為課程決策的主體，從自身需求的角度來進(jìn)行課程決策，最大程度地避免課程決策偏離學(xué)生實(shí)際需求和能力水平。例如當(dāng)前英語教材中必學(xué)的英語常用句型，在發(fā)達(dá)地區(qū)許多學(xué)生上學(xué)之前已經(jīng)耳熟能詳，而教材中所出現(xiàn)的內(nèi)容也并不實(shí)際，在日常英語交流之中顯得死板且老套，若是讓學(xué)生參與到課程決策當(dāng)中，則能在一定程度上改變這一尷尬現(xiàn)狀，讓英語教材能夠更生活化，更靈活化，讓學(xué)生掌握更地道的口語句型。

2.增強(qiáng)學(xué)生自主力：加深課程理解

當(dāng)前我國的學(xué)生缺乏自主能力，普遍體現(xiàn)在學(xué)生更多地依賴于教師或是父母，自己沒有足夠的獨(dú)立思考和承擔(dān)責(zé)任的能力，課堂上等待教師公布答案，生活上需要父母時(shí)刻提醒。教育不僅僅是要向?qū)W生傳授知識(shí)，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的思想品格。讓學(xué)生參與到課程決策中來，能夠培養(yǎng)學(xué)生的思考能力、判斷能力以及主觀能動(dòng)性，一旦學(xué)生主體參與到課程決策中來，即表示他們所做的決策將會(huì)在一定程度上影響到未來課堂的走向，因此在參與的過程之中學(xué)生能夠收獲各種能力，甚至可以產(chǎn)生連帶效應(yīng)，對其他學(xué)生產(chǎn)生影響，無形中培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立自主能力。

四、學(xué)生參與課程決策的構(gòu)成與保障

1.學(xué)生參與課程決策體系構(gòu)成

（1）國家和地方課程決策

國家的課程決策主要是由國家的教育行政部門進(jìn)行參與，決策的職責(zé)包括幾個(gè)方面：指定全國各級(jí)學(xué)校的基本標(biāo)準(zhǔn)，例如學(xué)期學(xué)時(shí)等，并確立學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)，再劃定基本的課程領(lǐng)域，讓地方和學(xué)校在進(jìn)行課程決策時(shí)有章可循。此外還須發(fā)揮國家級(jí)教育行政部門的指導(dǎo)作用，為地方和學(xué)校的課程決策提供指導(dǎo)。

而對于地方的課程決策，主要是依據(jù)國家相關(guān)規(guī)定，并根據(jù)地區(qū)的實(shí)際情況來規(guī)定學(xué)校的完整培養(yǎng)目標(biāo)，再者就是在國家所劃定的基本課程領(lǐng)域基礎(chǔ)之上再劃定本地區(qū)的課程領(lǐng)域，重點(diǎn)是要指定符合地區(qū)實(shí)際情況的課程方案，但是需要為各個(gè)學(xué)校的課程決策留出一定空間。

課程整合是以學(xué)校為中心，將個(gè)體課程、地方課程、學(xué)校課程進(jìn)行統(tǒng)一協(xié)調(diào)的課程體系。以上海為例，當(dāng)前上海市將學(xué)校課程整合為基本課程、強(qiáng)化課程、微型課程和自由學(xué)習(xí)四大類型，四種類型的課程能夠極大地適應(yīng)學(xué)校學(xué)生的發(fā)展需求，有助于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。學(xué)生可以根據(jù)自己自己的需求選擇不同類型的課程資源。在這個(gè)過程中，學(xué)生參與體現(xiàn)在選擇、參與上。地方作為課程整合的決定方式?jīng)Q定課程整合的類型、內(nèi)容，學(xué)生作為受益方擁有選擇權(quán)，在課程整合之中可以根據(jù)自身的喜愛選擇自己喜愛的課程，而學(xué)生的選擇將決定著課程決策的成功與否。

（2）校本課程決策

校本課程是體現(xiàn)學(xué)校課程決策的重要部分，也是當(dāng)前我國課程決策機(jī)制中的亮點(diǎn)部分。校本課程是由學(xué)校根據(jù)自身實(shí)際情況制定的，參與校本課程的主體應(yīng)當(dāng)包括校長、教師、課程專家、學(xué)生代表、家長代表等主體。

學(xué)生為主的課程決策應(yīng)當(dāng)要包括三大方面：首先是校級(jí)課程決策，學(xué)生應(yīng)當(dāng)有參與學(xué)校同一層次課程決策的權(quán)力；其次是班級(jí)課程決策，由于各個(gè)班級(jí)的教學(xué)進(jìn)度和水平存在差異，因此更需要由學(xué)生進(jìn)行決策來決定班級(jí)的課程，在這一方面學(xué)校的課程決策權(quán)力應(yīng)當(dāng)要大于校級(jí)的課程決策權(quán)力；最后是個(gè)體課程決策，這一部分的課程決策關(guān)乎學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)情況，應(yīng)當(dāng)是學(xué)校、學(xué)生、家長三方面指定符合學(xué)生個(gè)人實(shí)際發(fā)展需求的課程或是個(gè)性化定制，學(xué)生應(yīng)當(dāng)有決定權(quán)。

2.學(xué)生參與課程決策的保障措施

（1）理念灌輸

要保障課程決策的有效貫徹和實(shí)行，就必須先從思想觀念下手，以科學(xué)、合理的課程觀念作為指導(dǎo)。當(dāng)前許多學(xué)校的課程決策受到主觀因素的制約，學(xué)校的課程決策觀念不強(qiáng)導(dǎo)致學(xué)校決策積極性不足，進(jìn)而無法真正做到讓學(xué)生參與到課程決策中來。因此國家和地方政府要加強(qiáng)宣傳課程決策的重要性，并且督促學(xué)校真正投入資源來保障課程決策的實(shí)施，要讓學(xué)校方面意識(shí)到只有積極實(shí)施課程決策，充分發(fā)揮教師、學(xué)生等主體的決策權(quán)力，才能夠提升學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量和水平，有益于學(xué)校的發(fā)展。除此之外，為了保障學(xué)生能夠積極出謀劃策，也應(yīng)該加強(qiáng)對學(xué)生的宣傳教育，讓學(xué)生意識(shí)到參與課程決策是學(xué)生的權(quán)力，有決策才會(huì)有改變，讓學(xué)生真正發(fā)揮其在課程決策中的作用。

（2）政策保障

政策保障是最權(quán)威的保障，權(quán)威部門所頒布的各項(xiàng)政策或規(guī)定所具有的影響力和保障力是學(xué)校本身無法比擬的。因此為了保障學(xué)生在課程決策中的權(quán)力，需要從三個(gè)方面進(jìn)行規(guī)定：首先，權(quán)威部門要明確規(guī)定相關(guān)權(quán)力，例如學(xué)生在課程決策中具有什么樣的權(quán)力、什么樣的職責(zé)，并將權(quán)力限定在各級(jí)權(quán)限范圍內(nèi)，保證學(xué)校甚至是地方不能剝奪學(xué)生享有的課程決策權(quán)力。其次，規(guī)定課程決策的程序和規(guī)則，各層次的課程決策都應(yīng)當(dāng)有一定的程序，而學(xué)校層面的課程決策更應(yīng)當(dāng)規(guī)范程序和規(guī)則，讓相關(guān)主體能夠真正參與到課程決策中來。最后，試規(guī)定相關(guān)價(jià)值取向。由于在地方和學(xué)校層面參與課程決策的主體較多，因此容易使得價(jià)值取向變得復(fù)雜，而為了保障課程決策的初衷和目標(biāo)，要保證價(jià)值取向的協(xié)調(diào)、統(tǒng)一，才能夠讓最終的決策結(jié)果符合實(shí)際需求。學(xué)生作為學(xué)校層面的決策主體之一，由于正處于人生觀、價(jià)值觀形成期，更應(yīng)當(dāng)在政策的指導(dǎo)之下利用正確的人生觀、價(jià)值觀代表學(xué)生群體提出意見和建議。

（3）資源保障

要讓課程決策順利實(shí)施，必須要保障有充足的資源支持。課程的實(shí)施需要的資源包括時(shí)間資源、財(cái)力資源、素材資源、教師資源、基礎(chǔ)設(shè)施資源等。如為了保障時(shí)間資源，學(xué)校和學(xué)生個(gè)人應(yīng)當(dāng)要合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間；財(cái)力資源是學(xué)校能夠擁有足夠的資金去建設(shè)基礎(chǔ)設(shè)施或設(shè)備，以及有足夠經(jīng)費(fèi)去投入課程研發(fā)；素材資源是為課程提供所需素材；教師資源則是要保證參與課程決策的教師擁有足夠的經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)水準(zhǔn)，同時(shí)保障課程實(shí)施質(zhì)量和效果，為學(xué)生提供良好的課堂氛圍?？偠灾氪_保資源充足，除了學(xué)生、教師、學(xué)校方面的努力之外，社會(huì)各界還應(yīng)當(dāng)予以支持。

當(dāng)前我國的課程決策機(jī)制已經(jīng)形成了以國家、地方、學(xué)校的平衡關(guān)系，然而依然有種種制約因素導(dǎo)致學(xué)生主體的參與度低，內(nèi)容與實(shí)際有偏差。學(xué)生主體在課程決策中的作用不僅能夠提升課程適應(yīng)性，更能夠加強(qiáng)自主能力，因此要繼續(xù)發(fā)揮當(dāng)前課程決策機(jī)制的優(yōu)勢，加強(qiáng)課程整合以及學(xué)生在校本課程決策中的地位，通過理念灌輸、政策保障和資源保障，讓以學(xué)生為主體的學(xué)校課程決策成為課程決策機(jī)制發(fā)展的趨勢。

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[作者：周穎（1979-），女，河北承德人，承德醫(yī)學(xué)院講師，碩士；李德臣（1968-），男，河北承德人，承德醫(yī)學(xué)院副教授。]【責(zé)任編輯 王 穎】