歸因論在對外漢語閱讀教學中的應用研究

摘 要：以歸因論為理論依據(jù)，探討來華留學生漢語閱讀能力強弱對于漢語閱讀成功的歸因差異。調(diào)查結(jié)果對于對外漢語教師更好地了解外國留學生，并對進一步制定有效的教學方法有重要意義。

關(guān)鍵詞：歸因 內(nèi)部歸因 外部歸因 漢語閱讀

動機由內(nèi)在的起因與外在的誘因構(gòu)成。內(nèi)在的起因包括需要和內(nèi)驅(qū)力，可以歸結(jié)為動機中的心理變量。歸因作為心理變量中的一個重要因素，在對外漢語閱讀教學中有著重要的作用。

一、歸因概述

歸因是指人們對他人或自己的行為結(jié)果進行分析，推論這些行為原因的過程。理解學生對成功或失敗所給予的原因或歸因是一種鑒別控制學生行為的動機類型的方法。歸因論是美國當代一種以認知的觀點看待動機的理論，它強調(diào)個人對于行為成敗的原因解釋將會影響個人期望的改變，進而也會影響到未來行為的成敗。歸因論最早是由社會心理學家海德提出，他認為影響人們行為的是人們對于事件的感知而不是事件的本身。他指出，人們對于事件或他人行為的結(jié)果，總是傾向于把它歸因于內(nèi)部的（個人的）和外部（環(huán)境的）的因素。后來，羅特提出控制點的理論，把人分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控型的人認為無論成功和失敗都是由能力和努力等內(nèi)部因素造成的；外控型的人認為成功和失敗是由于壓力和運氣等外部因素造成的。20世紀70年代，心理學家韋納吸收了海德和羅特的觀點，提出了歸因論。他從三個維度把歸因分為：內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為四個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞等。之后，他又提出六因素，有人也分解為八因素。如果將此“三維度”與“八因素”結(jié)合起來，即可組成如下“三維度模式”。

人們的歸因可以區(qū)分為八種情況：一是內(nèi)部穩(wěn)定的可控因素，如自控水平。如果一個學生把閱讀水平歸因于自控水平，認為閱讀好是由自控及時和有力所造成，而因為自控水平低導致閱讀成績提不上去，那他就會注意提高自己的自控水平，以爭取獲得好的成績。二是內(nèi)部穩(wěn)定的不可控因素，如能力高低。如果一個學生把自己學習的好壞歸因于此，認為閱讀水平高是由于能力強，那他就會信心充足，甚至趾高氣揚；認為閱讀水平低是由于能力低，那他就會喪失信心，只好聽任失敗。三是內(nèi)部不穩(wěn)定的可控因素，如努力程度。如果一個學生認為閱讀成績高是由于努力的結(jié)果，那他就會鼓勵自己繼續(xù)努力，并預期今后再次獲勝；認為閱讀成績差是不努力造成的，那他就會相信只要自己努力，一定可以提高學習成績。四是內(nèi)部不穩(wěn)定的不可控因素，如身心狀況。如果一個學生把學習的優(yōu)劣歸因于此，認為由于身體健康、精力充沛才取得優(yōu)良的學習成績，而學習成績不好則是因為身心狀況欠佳，就會注意鍛煉身體，重視心理衛(wèi)生，以保持或促進身心健康。五是外部穩(wěn)定的可控因素，如方法優(yōu)劣。如果一個學生把閱讀水平高低因于此，認為閱讀水平高是由于學習得當，或閱讀水平低則是因為學習方法不當，那他就會自覺地學會學習并改進學習方法。六是外部穩(wěn)定的不可控因素，如任務難易。如果一個學生閱讀成績差歸因于任務困難，那他就會埋怨客觀，并把今后學好的希望寄托在減輕任務的難度上；認為自己閱讀成績好是由于任務容易，那他就會提醒自己，今后要認真學習，以應付困難任務的挑戰(zhàn)。七是外部不穩(wěn)定的可控因素，如他助多少。如果一個學生把閱讀好壞歸因于此，認為閱讀好是由于有他人的積極幫助，而閱讀不好則是因為未能得到他人的幫助，那他就會虛心地向他人請教，搞好人際關(guān)系，爭取他人幫助。八是外部不穩(wěn)定的不可控因素，如運氣好壞。如果一個學生把得失歸因于運氣好壞，那么學生成功，他就會產(chǎn)生僥幸心理，并祈求今后仍能碰上好運。[1]倘若學習失敗，那他只好自認倒霉，但愿今后福星高照，好運來臨。

二、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與結(jié)果分析

（一）研究方法

1.被試情況

筆者在清華大學留學生院、臨沂大學國際交流學院采取分層隨機抽樣進行取樣。第一次發(fā)放問卷108份，回收95份。第二次發(fā)放問卷80份，回收69份，最后獲得有效問卷124份，有效率為75.6%。

2.研究工具

本研究采用問卷調(diào)查的方法。其研究工具是自行編制的問卷（見附錄）。

首先在文獻綜述的基礎(chǔ)上，筆者盡可能地搜集關(guān)于動機變量的調(diào)查條目，結(jié)合二語學習理論、心理學學習動機的相關(guān)理論及相關(guān)問卷，編制問卷初稿。問卷采用“同意”到“不同意”李克特五級量表（見附錄），“同意”“比較同意”“不確定”“比較不同意”“不同意”分別賦以5分、4分、3分、2分、l分，由此3分可以成為判定每一題項的界限，超過3分為肯定，低于3分為否定；同理，每一題項的均值也一樣，超過3分為肯定，低于3分為否定。

問卷的主體分為兩部分：一部分為被試的個人信息，包括性別、班級和國籍；另一部分為筆者自行編寫的關(guān)于歸因的量表。

其次，Excel軟件對數(shù)據(jù)進行了描述性統(tǒng)計，目的是探索動機變量與漢語閱讀之間的關(guān)系。

3.研究程序

采用統(tǒng)一指導語，利用被試業(yè)余時間發(fā)放問卷，要求被試認真閱讀指導語，然后認真作答。在向初級班和中級班發(fā)放問卷過程中，由筆者或筆者的朋友向留學生解釋問卷內(nèi)容，便于他們更好地理解，進行準確作答。

（二）歸因在漢語閱讀中的調(diào)查分析

從表3中的數(shù)據(jù)可看出：

1.從地域的角度來看，亞洲學生在Q2、Q3、Q7、Q8中的得分高于歐美學生，這些問題分別為：

Q2：閱讀成績的高低與課下做的練習多少有關(guān)。

Q3：閱讀課雖然沒有口語課有趣，但是我仍然能夠認真上好閱讀課。

Q7：我的閱讀能力一向不錯。

Q8：在閱讀時常常會急躁不安，靜不下心。

而歐美學生在Q1、Q4、Q5、Q6中的得分高于亞洲學生，問題分別為：

Q1：我認為，閱讀成績好是因為能把握文章的主題及篇章結(jié)構(gòu)。

Q4：這篇閱讀沒做好，是因為太難了，簡單一些我就會做得很好。

Q5：這次閱讀成績不好，是因為運氣的關(guān)系。

Q6：如果閱讀中遇到不認識的字可以查字典，閱讀會更加順利。

以上說明，亞洲學生在進行漢語閱讀歸因時傾向歸因于內(nèi)部因素，而歐美學生傾向歸因為外部因素。亞洲學生認為努力程度、自控水平等是決定閱讀水平高低的主要因素，這是因為亞洲大部分國家的教育方式通常為應試教育，學生從小就要為取得優(yōu)異成績而加倍努力，家長們望子成龍，對其教育也甚為嚴格，他們也往往具有良好的自控能力，等等。而歐美學生自小生活在一個更為自由、開放的學習生活環(huán)境中，他們在學習中往往更注重技巧、方法，而不是一味地“死記硬背”。他們把閱讀水平高低歸因于外部的因素，認為學不好并不是自身因素導致的，這樣他們就不會自責，放松心態(tài)去繼續(xù)學習。

2.從學習漢語的年級角度來看，初級班的學生在Q2、Q5、Q6、Q8中的得分較高，分別為：

Q2：閱讀成績的高低與課下做的練習多少有關(guān)。

Q5：這次閱讀成績不好，是因為運氣的關(guān)系。

Q6：如果閱讀中遇到不認識的字可以查字典，閱讀會更加順利。

Q8：在閱讀時常常會急躁不安，靜不下心。

通過觀察數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，在Q4、Q5、Q6中，從初級班到高級班的得分依次遞減。這些問題分別為：

Q4：這篇閱讀沒做好，是因為太難了，簡單一些我就會做得很好。

Q5：這次閱讀成績不好，是因為運氣的關(guān)系。

Q6：如果閱讀中遇到不認識的字可以查字典，閱讀會更加順利。

以上說明，初級班的學生大多把閱讀水平高低歸因于諸如他助多少、運氣好壞等不穩(wěn)定的因素。因為在這一階段，學生的閱讀水平還較低，詞匯量較少，只能閱讀一些短小簡單的篇章。他們還沒有掌握全面、系統(tǒng)的閱讀方法，認識還不夠深刻，因此往往歸因于那些不穩(wěn)定的因素。隨著年級的增長，像任務難易、運氣好壞等外部因素的影響逐漸下降。這是因為學生的閱讀水平在不斷提高，他們對閱讀的認識也逐漸變得深刻，明白了提高閱讀水平應靠自身的努力等因素。

三、關(guān)于歸因的教學策略

對學習結(jié)果的歸因往往影響著學生的學習動機，從而左右著學生日后的學習行為。在對外漢語閱讀教學中，應指導學生采取正確的歸因策略：

1.幫助學生發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點。學生的優(yōu)點常常表現(xiàn)得較明顯，因此，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點和獨特之處。不同國家的學生特點不同，他們往往具有本民族特征的優(yōu)缺點。教師應當結(jié)合他們的民族特征和個性特征，幫助他們發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點，發(fā)揮他們的優(yōu)勢，幫助他們建立信心。例如，許多非洲籍學生，他們的創(chuàng)造力較強，常喜歡開玩笑，說出的故事也栩栩如生。教師可以把這些看成是他們的優(yōu)點，并把它們運用到學生演講中，或讓他們編一些與課堂主題相關(guān)的小故事。有些亞洲國家的同學比較含蓄，不如歐美的同學活潑開朗，在口語課的課堂上表現(xiàn)力不強，但是他們踏實、認真，在諸如閱讀課之類的課堂上往往有突出的表現(xiàn)。教師可以幫助他們在閱讀課上建立信心，他們會更加努力，也帶動他們在其他課堂上提高效率。

2.幫助學生進行歸因分類。韋納認為，原因的穩(wěn)定性歸因會影響學生成敗期望的繼續(xù)。并在此基礎(chǔ)上提出三條推論：①如果一個事件的結(jié)果歸因于穩(wěn)定的原因，那么，這一結(jié)果被期望將來還會出現(xiàn)。②如果一個事件的結(jié)果歸因于不穩(wěn)定的原因，那么，這種結(jié)果可能會改變，也可能不變。③將結(jié)果歸因于穩(wěn)定的原因比歸因于不穩(wěn)定的原因在將來有更大重復的可能性。根據(jù)韋納的研究，原因的穩(wěn)定性歸因與期望和行為的關(guān)系可概括為：

穩(wěn)定性原因 → 結(jié)果不會改變，有成功期望，作出努力

成功結(jié)果歸因于：

不穩(wěn)定原因 → 結(jié)果會改變，對成功不抱期望，不作努力

穩(wěn)定性原因 → 結(jié)果不會改變，不抱成功期望，不作努力

失敗結(jié)果歸因于：

不穩(wěn)定原因 → 結(jié)果會改變，有成功期望，作出努力

教師應該指導學生將成功結(jié)果歸因于穩(wěn)定性原因（如在閱讀中使用的方法得當?shù)龋?，增強學生的自我效能感，讓他們繼續(xù)發(fā)揮這些優(yōu)點；將失敗結(jié)果歸因于不穩(wěn)定原因（不夠努力，課下沒有進行充足的閱讀練習等），之后學生會更加努力，彌補這些不足之處。

3.向?qū)W生傳遞樂觀的和可控制的歸因。作為教師，也必須注意對學生的歸因。歸因最理想的方式就在于把成功部分歸因于相對穩(wěn)定的能力（對將來的成功保持樂觀），部分歸因于可控制的因素（努力、學習策略）。然而，在總結(jié)失敗的教訓時，我們可以把它們歸因于那些內(nèi)在的、不穩(wěn)定的以及可控制的因素。從而我們對學生失敗的歸因就可側(cè)重于他們的努力和學習策略上，而非歸因于他們的能力低下（學生認為是不穩(wěn)定的、是不可控制的）或外在的因素。[1] 教師可以通過諸如“你做得很好，很顯然，你是下了功夫的”“努力越大，收貨就會越多”“也許，下回你得再加把力才行。同時，我也可以給你一些好的建議”此類的陳述向?qū)W生傳遞樂觀的歸因和期待。有研究證明，如果把學生的失敗歸因于無效的學習策略或努力不夠，而不是歸因于能力較低下或不可控制的外在因素，那當他們在采取新的策略，加倍努力并取得成功時，他們就會在困難面前更堅強，在需要的時候更愿意尋求幫助。[2]

良好的歸因模式有助于激發(fā)學生的學習動機，形成對下次成功的高期待；不良的歸因模式不僅不利于學習動機的激發(fā)，相反，還會因為學生總把失敗歸因于自己的能力差這種穩(wěn)定的不可控因素，常常采取逃避努力等消極行為。因此，教師應引導學生進行客觀歸因。如果把學生的成敗歸因于他們或教師可控制的因素時（學生的努力程度，教師的指導方法），教師就完全可以促進學生的學習，促使他們?nèi)〉酶咚降某删汀?/p>

注釋：

[1][2]張璐：《動機在對外漢語閱讀教學中的應用研究》，重慶師范大學碩士學位論文，2011年。

參考文獻：

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（張璐 江蘇昆山 解放軍外國語學院外訓系 215300）