小初作文銜接教學中思維能力的培養(yǎng)

陳稻惠

寫作是帶創(chuàng)造性的復雜的腦力勞動，寫作能力綜合了語文學科的各項能力。寫作能力的培養(yǎng)，是語文教學的一個重要任務(wù)。但是，對不少老師來說，作文難教；對大多學生來說，作文難寫。由于小初學生思維發(fā)展和閱讀積累的差異，以及作文評價標準和老師指導著力點的不同，小初作文銜接教學出現(xiàn)了脫節(jié)問題。以下著重從小初作文教學中思維要求的差異進行分析并就培養(yǎng)思維能力的方法做了幾點探索。

一、小初作文教學思維要求的差異

《課程標準》在中小學兩個階段，對作文的性質(zhì)有明確的界定。首先，小學第三學段定義為“習作”，就是學著去寫，用書面語言嘗試練習表達的意思；中學階段名為“寫作”，“寫作”就是“寫文章”，有時還專指文學創(chuàng)作。名稱不一樣，兩個學段的作文教學在性質(zhì)上也有本質(zhì)差異。其次，從課標的具體內(nèi)容上看，小學高年級作文要求“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材”，小學習作教學重在激趣，注重在鼓勵中促其進步，引導其主動練筆，這就是課標中提倡的“自我表達、與人交流”。初中作文的要求是“寫作要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考”，“多角度地觀察生活，發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩，能抓住事物的特征，有自己的感受和認識，表達力求有創(chuàng)意”。初中課標對學生的思維培養(yǎng)提出了明確的要求，要求思維具有獨創(chuàng)性。

而從小學的作文教學現(xiàn)狀看：小學生作文題的激發(fā)性不夠，不少教師按部就班，以單元后的作文題目布置寫作任務(wù)，針對學生的生活及體驗的作文相對比較少。長此以往，小學生逐步忽略了對生活現(xiàn)象的關(guān)注，更缺乏思考；更有甚者，為了應(yīng)對考試，一些老師鼓勵學生把平時寫過的作文一而再、再而三地修改，甚至背誦，以便搬用、套用。而作為檢測學生語文能力的期末統(tǒng)考作文也基本上是某一個單元教學后作文題的微小變化，學生逐漸對平時的作文已形成一種依賴性。由于忽略對學生思維能力的培養(yǎng)，小學高年級的作文質(zhì)量勢必受到影響。

二、小初作文教學思維能力的培養(yǎng)

想象是文學的翅膀，作文常借助想象來拓展思路、抒發(fā)情感、塑造形象、創(chuàng)造意境，可以說文章的選材、立意、結(jié)構(gòu)、表達都離不開想象的參與。寫作如果充分運用想象力，就有利于拓展思維空間。

（一）挖掘教材，詩文改寫

《語文課程標準》指出：“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機結(jié)合，相互促進?！惫旁娢氖侵行W閱讀教材重要的組成部分，是一種精練而有韻律的語言形式，詩人往往在字數(shù)有限的詩句中容納豐富的內(nèi)容，或表現(xiàn)極富特征的生活場景，或表達真摯豐富的思想感情。教學中需要教師運用恰當?shù)姆椒?，為孩子們插上想象的翅膀，讓他們在誦讀中理解詩句豐富的內(nèi)涵，體味其中美好的情趣或深刻的思想感情。最后指導學生在誦讀、品味、理解、感悟的基礎(chǔ)上，融入自己合理的想象，改寫古詩詞，從而培養(yǎng)學生的想象力。

比如人教版五年級上冊詩歌《長相思》，這是一首描寫邊塞軍旅途中思鄉(xiāng)寄情的佳作。教學目標除了指導學生準確有節(jié)奏地讀詞，理解詞意，真切體悟詞人“身在征途，心系故園”的鄉(xiāng)愁，還要拓展詞句的內(nèi)涵，發(fā)揮想象的空間，發(fā)展學生的想象思維和語言表達能力。如何將這些簡單的語言符號化為鮮活的畫面？如何領(lǐng)會詩中所表現(xiàn)的“鄉(xiāng)愁”？我認為可以引領(lǐng)學生吟詠誦讀后，從以下幾方面加以引導：

①“山一程，水一程”，詩人所見難道僅僅是出行山海關(guān)途中的山水？

②詩人到底“身”在何處？

③為什么“夜深”了，依然有“千帳燈”？

④“風一更，雪一更”，詩人處在一個什么環(huán)境里？

⑤“故園無此聲”，詩人心中的“故園”應(yīng)該是怎樣的情景呢？

在想象中，學生們腦里或許呈現(xiàn)親人依依送別的情景，看到詞人白天孤寂一人跋山涉水、夜間思念故園輾轉(zhuǎn)反側(cè)等畫面；或許浮現(xiàn)故鄉(xiāng)的美麗、溫馨，安寧、祥和的場景。然后用言語和文字釋放著“故園”二字所承載著的無窮韻味。兩次想象的對比更使學生感受到征途的艱辛，感受家鄉(xiāng)的美好、親人的溫暖！體味“身”和“心”分離的情感，突出“身在征途，心系故園”的鄉(xiāng)愁主題。

同樣是表達鄉(xiāng)愁主題的詩歌《秋思》，整首古詩側(cè)重情景描寫，看似簡單，實則情在言外。詩人筆下的每個環(huán)境、每個動作都能帶給讀者無限的想象空間：

①“秋風”真的看得“見”嗎？“見秋風”，其實是見到什么？

②“意萬重”指作者想要表達的意思有很多，你猜作者想在家書中說些什么？

③“匆匆”的僅僅是作者嗎？

④當家書又“開封”的時候，你能想像詩人當時的神態(tài)動作嗎？

⑤想象《秋思》中描繪的畫面，把《秋思》改寫成一個小故事。

通過老師課堂有效細致的引導，學生的思維打開了，想象力豐富了，要完成第⑤道題的課堂習作練習就不是件難事了。

當然，合理利用教材中古詩詞培養(yǎng)學生的想象能力，在整個小學階段必須有整體的規(guī)劃，做到有理、有序。

首先，要以寫物的詩詞為主，比較接近初預學生的學識水平。如駱賓王的《詠鵝》，除了詩歌吟誦之外，指導、啟發(fā)學生通過對關(guān)鍵字、詞、句的揣摩，讓學生運用自己的語言進行再造想象性的描摹，使平實的文字顯現(xiàn)豐富的內(nèi)蘊。

其次，以寫景、寫場面的詩詞為主，例如《牧童》、《村居》等，能喚起和調(diào)動學生頭腦中鄉(xiāng)村生活場景的種種表象，剪輯成一幅幅恬淡、祥和、溫馨的鮮活的生活圖景。自然的景物和活動的人物融合在一起，形成充滿生機、春意盎然的農(nóng)村生活圖畫。

再次，以情感類的詩詞為主。比如王安石的《泊船瓜洲》、納蘭性德的《長相思》、鄭燮的《竹石》、馬致遠的《天凈沙·秋思》等抒情詩，這類詩歌重在抓住關(guān)鍵詩句，理解詩句豐富的內(nèi)涵，走近詩人的世界，體味其中美好的情趣或深刻的思想感情。如《天凈沙·秋思》的改寫（節(jié)選）：

困倦的陽光無精打采，淡淡的余暉映出了我的悲傷。看著路邊干枯的藤蔓軟軟地勾著一棵老樹，樹上的葉子已經(jīng)快落光了，剩下的葉子在夕陽的照耀下鍍上一道金邊。樹枝托著一個鳥巢，幾只幼鳥正在里面休息?！巴弁弁邸彼麄兊母改浮獌芍淮鬄貘f，一邊大聲凄厲地喊叫，一邊向孩子飛去。我不禁悲從中來。

……

夕陽再也堅持不住，在西邊的天空慢慢落下，回到它的家中了。只有我這漂泊的斷腸人，還遠在那天涯。伴隨著這無限的凄苦與惆悵之情，我緩緩念出《天凈沙·秋思》：枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯。

止不住的淚水爬滿了我蒼老的臉龐。

古典詩詞語言精練，內(nèi)涵豐富，為學生寫作提供了廣闊的思維空間，選擇貼近小初學生寫作能力和水平的詩歌進行有序列的想象訓練，必將使小初作文銜接的訓練找到了一個比較容易的抓手，學生也慢慢進入寫作狀態(tài)。

（二）重視評講，開拓思維

要改善作文的評價方式，培養(yǎng)學生參與作文修改的能力。一篇內(nèi)容單調(diào)、中心模糊、結(jié)構(gòu)混亂、語言平淡的文章在自己的動手修改之下，變成了一篇內(nèi)容具體、主題突出、層次分明、語言生動的美文，相信在每一個學生心中都有一份歡欣，一種鼓舞，更重要的是，思維能力由此提高了。

曾聽過一堂小學作文講評課，老師展示了學生的習作《小公雞》，原文是這樣寫的：

我有一只小公雞，它有一對圓溜溜的大眼睛，一個尖尖的小嘴。一大早就喔喔啼，催我快快早起。

雖然本段對小公雞的眼睛、嘴巴進行了描寫，但這樣的片段描寫內(nèi)容比較空泛，語言貧乏。這種語段在學生當中是比較常見的，很適合作為一道典型的例文培養(yǎng)學生的想象力。

如何將這個語段修改得具體可感、生動形象？這位老師引導學生抓住細節(jié)，比如：小公雞的羽毛是什么顏色？什么質(zhì)地？能否給雞冠加個比喻，讓表達更生動？怎么把這只小公雞寫的威武一些？就這樣，老師的引導，充分調(diào)動了學生的想象力，同學們一番七嘴八舌的評議修改，從多方面進行描寫。原來干巴巴的句子就變成了：

背上的羽毛像穿著深紅閃亮的外衣，腹部的羽毛似套了件金黃色的襯衫?；鸺t的雞冠豎在頭頂上，像戴著一頂小紅帽。大清早，就伸長脖子，滿院子跑，使勁地叫喚著。

這樣的作文修改，學生的想象思維也就充分調(diào)動起來，長此以往，學生的寫作能力也就得以慢慢提高了。

在作文評改中，教師不僅要善于發(fā)現(xiàn)一些典型的例文進行評改，教師更要發(fā)現(xiàn)一些例句，充分挖掘?qū)W生的想象的空間，進行思維能力的訓練。剛進入初中，我曾開設(shè)了一堂作文講評課，主題是“讓你認識我”，經(jīng)過反復篩選，我找到一句“我緊張地自我介紹著”進行講評。這是最簡單的一個主謂句，但也是很平淡的一個句子。首先，我要求學生找出關(guān)鍵詞語“緊張”，抓住要表達的內(nèi)容，接著讓學生放開思路，發(fā)散思維，展開想象，比如：當時的“我”怎么走上講臺的？講臺上“我”怎么想？怎么做？我又怎樣回到位置……在設(shè)計的問題的引導下，這個句子不斷修改，不斷補充，不斷完善：

我緊張地自我介紹著。

我低著頭走上講臺，緊張地自我介紹著。

我低著頭走上講臺，手腳冰涼，緊張地自我介紹著。

我低著頭走上講臺，手腳冰涼，剛才那股“雄心壯志”消失得無影無蹤，面對著臺下五十五張陌生的面孔，只是緊張地自我介紹著。

……

窗外，蟬兒不知疲倦地叫著；教室，同學的目光直直地射向我。我低著頭走上講臺，手腳冰涼，剛才那股“雄心壯志”消失的無影無蹤，面對著臺下五十五張陌生的面孔，臉上火辣辣的，只是緊張地開始了自我介紹，我似乎聽得見自己的心跳，五分鐘的時間猶如半個世紀那樣漫長，終于最后一句結(jié)束了。我飛也似的跳下講臺，奔回座位，心還是砰砰砰直跳，終于明白了什么是“看花容易繡花難”啊！

最后修改的句子，融入了更多的想象的空間，它綜合運用神態(tài)、心理、動作描寫，把自己內(nèi)心的緊張、惶恐、不安表現(xiàn)得淋漓盡致；再通過景物的渲染烘托，人物的心境更是一覽無遺。寫作文，最聰明的是在文字的背后透出主人公的情感，所謂力透紙背，說的就是這個道理吧。

總之，小學和初中作文教學在思維能力的培養(yǎng)、知識和生活的積累等多方面存在差異或“斷層”。教師只有通過多種途徑，充分挖掘?qū)W生思維的潛力，才能確實提高學生對生活的觀察感受及發(fā)現(xiàn)認識能力，發(fā)展學生的創(chuàng)新思維，有效地激發(fā)學生蘊藏著的寫作潛力，提高學生寫作的興趣，從而形成由“愛寫作文”到“寫好作文”的良性循環(huán)。只有這樣，才能促使小初作文教學的有效銜接。

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[4]寧雪丹.中小學作文教學銜接的實踐探究[J].中國科教創(chuàng)新導刊，2012（21）.

注：本文系福建省教育科學規(guī)劃“十二五”規(guī)劃2014年度課題“小初作文教學銜接實踐研究+FJJK14-429”