例談小學數學課堂教學的引導策略

董德坤

摘 要：在《義務教育數學課程標準》理念框架下，數學教師應該逐步從“施教者”向“引導者”轉變。簡述了小學數學課堂教學存在的問題，并在此基礎上，結合自身教學經驗，談了幾條小學數學課堂的引導策略。

關鍵詞：小學數學；課堂教學；引導策略

《義務教育數學課程標準》在提出“學生是學習的主體”同時，也提出了“教師是學生學習活動的組織者、主導者和合作者”的觀點。由此可見，當代教學工作強調以學生為中心的思想，并不是要削弱老師的引導地位，恰好與之相反，若我們的老師能善于采取合理的引導策略，學生的主體作用也才能更充分地發(fā)揮。

課堂的引導策略可以簡單地理解為教師有效指引學生學習的各種方式方法。現代教學論也把引導看成是教學本質的范疇。所謂引導，其最大的特點就是引而不發(fā)，導而不達，通過老師的循循善誘，經歷必要的過程，最終使學生掌握知識的真諦。所以，老師更應該是一位“導”師，“教”師的意義次之。在《義務教育數學課程標準》理念框架下，作為一位優(yōu)秀的“導”師，應該把身心充分融入學生中間去，以學生的認知水平為出發(fā)點，把握好時機，深入挖掘課堂引導策略，提升引導的力量和作用，盡快完成角色從“施教者”到“引導者”的轉變歷程。

一、小學數學課堂教學存在的問題

當前，我國正在全面實施和深入推進新一輪的基礎課程改革，其中所倡導的《義務教育數學課程標準》的教學理念已經逐漸被廣大的教育工作者所認知和接收。但教育理論不等同于教育行為，新課程標準和真實的課堂教學之間也還存在一定不可否認的差距。對于眼下我們數學教師隊伍的教學理念來說，許多教師已經能夠清楚地認識到：學生是教育工作的主體，教師應當結合學生個性發(fā)展與社會發(fā)展的雙重需求，以全面提高學生基本素質為出發(fā)點，注重對學生潛能的開發(fā)，培養(yǎng)學生更獨立、更積極和更具創(chuàng)造性的主體性品質。然而，從具體課堂教學實踐的信息反饋來看，仍然存在許多問題，比較突出的問題之一就是，部分數學老師還比較缺乏行之有效的課堂教學引導策略，甚至有時會出現一些比較極端的現象：片面強調自主、合作和動手等，如此一來，老師的主導功效在無形中被淡化。教學結束后，通常只是底子好的學生掌握了基礎知識，底子差的學生卻收獲甚少。因此，為適應教學改革的需要和改善數學教師隊伍現狀。筆者認為，研究數學課堂的引導策略具有必要性、重要性和迫切性。

二、小學數學課堂教學的引導策略

不同教育政策背景、不同教師所具備的素質能力和不同教學經驗等，都是影響課堂教學引導策略的因素，所以對于課堂的引導策略來說，其方法也應該是多種多樣的，本文筆者根據自己的教學經驗總結，例談幾條具體的引導策略，不求面面俱到，旨在拋磚引玉。

引導策略一：瞞天過海法

瞞天過海其本來寓意為用偽裝哄騙對方，背地里偷偷地行動。用在數學課堂的引導策略上，則是指在教學活動中適當設置“陷阱”，讓學生在攻克“陷阱”的同時加深對數學知識的理解。

在數學課堂上，不時采用瞞天過海的引導策略，讓學生經歷一點小挫折，才能對新學知識掌握得更加牢固，“上當”并快樂著，通過設置適當的開放空間，讓學生在錯誤中提出質疑，再由質疑拓展思維的深度，達到“柳暗花明又一村”的效果，這非常有利于培養(yǎng)學生全面思考和分析問題的能力以及敢于對權威說不的勇氣。但是，通過“瞞天過?！彼⒌囊龑Р呗砸欢ㄒ凶銐虻囊庾R性和針對性，設計的“陷阱”不能過于偏移學生思維可觸及的范圍，讓學生深陷“陷阱”難于爬出，如果學生體驗不到探索的成功，一方面引導策略喪失本來意義，另一方也容易影響到學生學習數學的信心。

引導策略二：順水推舟法

顧名思義，就是根據課堂現場情況，對教案預設做出靈活的調整。一邊解決問題，一邊把學生的思維順勢引向當前教學的主要目標。

如，在進行“圓柱表面積的計算”的教學時，通過觀察不難看出，圓柱表面積的計算方法應該是一個側面積加兩個底面積，而且只需要知道圓柱的高和底面圓半徑就能算出其表面積。此時老師舉出實例：一個圓柱，底面半徑為a，高度b，求圓柱表面積？

學生應該很容易列出算式為：3.14×a×2×b+3.14×a2×2，當老師把計算式在黑板上板書出來的時候，就有同學馬上說了：“這道題可以利用乘法分配率進行簡便計算”。此時老師便可順水推舟：“還有同學也認為可以進行簡便計算的嗎？”很快就有同學列出了利用分配率的計算式3.14×a×2×（a+b）。此時又有學生語出驚人：“老師，還有更簡單的辦法，其實圓柱的表面積直接用圓柱底面圓周長乘以高與半徑的和就可以了?！贝蠖鄶祵W生此時都滿詫異的。老師：“你的方法很獨特，我們先留機會給其他同學一起想想這個問題好嗎。”同時將該同學的方法板書在黑板上。有同學說：“底邊周長乘以高可以看作是求側面積，那么底邊周長乘以半徑又可以看成是什么呢？”有同學說：“應該算是求兩個底面積的和吧？”但從表述上許多同學都還是感覺困惑。此時，老師繼續(xù)順水推舟：“同學們仔細看看，如果把3.14×a×2和（a+b）分別看成一個整體，那么這個式子像是在求一個什么圖形的面積呢？”有同學反應很快：“老師，是長方形，是一個以底面周長為長，高與半徑之和為寬的長方形。”老師繼續(xù)順水推舟：“有什么理論依據嗎？”很快有同學反應過來：“對了，我們以前學習圓面積推導公式的時候，不就是把圓轉化為長方形的么，與這個方法差不多?！贝藭r，多數同學就恍然大悟了。

教師的教案預設是為了滿足教學的需要，但在具體的課堂教學活動中，學生的思維和尋找規(guī)律的能力往往會超出老師的預設，作為老師，應多采用順水推舟的策略，多從學生的角度去理解問題。但順水推舟并不等于完全順著學生的思路走，一旦學生的思維和方向超出了教學目標甚至出現明顯的錯誤，老師應及時在引導策略上做出調整。

引導策略三：將錯就錯法

在課堂上，學生犯錯誤是必然的，但并不是所有的錯誤都沒有可利用的價值。有的時候，如果老師的思維足夠敏銳，就可以把學生的錯誤巧妙地運用起來，并轉化為教學資源的一部分。

如，在進行“能被3整除的數的特征”教學時，可能大多數數學老師都是從列舉非3倍數的數字入手，從而導入新課的教學。但現實的課堂往往會偏離教師預設的軌道，所以在課程剛開始的時候可能就會有學生說：“老師，我知道能被3整除的數的特征，那就是這些數的個位都是3、6、9。”在這樣的時候，老師也許沒必要立即否定學生的判斷，而是采取將錯就錯的引導策略：“現在我說一個個位數是6的數，你看看能否被3整除，16可以嗎？”學生應該很快就能意識到自己的錯誤：“看來僅僅看個位數還是行不通的。”通過這樣的引導，老師接下來便能正式進入到能被3整除的數的特征的教學中去。

這個案例，老師就采用了將錯就錯的引導策略，很容易幫助學生推翻自己錯誤的判斷，達到不攻自破的效果，顯而易見比直接否定的效果要來得好。事實上，學生錯誤的判斷也是建立在自身理解的基礎之上，在一定程度上也可以說是滲透著運用猜想的精神，這恰恰也是數學研究經常會采用的辦法之一。如果老師隨意地否定，可能會遏制學生思維的萌芽，雖然完成了教學任務，但從課堂引導策略來看，對激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維幾乎沒有任何促進作用。

參考文獻：

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