學生自主性話語權的回歸策略探析

【摘要】課堂是一個由話語維系的場域，反觀現(xiàn)在的小學英語課堂，教師享有強勢話語權，而學生則處于“失語”狀態(tài)，話語權的喪失，會導致學生學習動機缺失、語用能力不足、互動交流乏力。因此，英語課堂亟須學生話語權的回歸，為此，教師可以引導學生與文本、課堂和自己進行對話。

【關鍵詞】英語教學；學生話語權；對話

【中圖分類號】G623.31 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）11-0046-02

【作者簡介】華雋，江蘇省常熟市實驗小學（江蘇常熟，215500），一級教師，常熟市英語學科帶頭人。

課堂是師生共處的話語場域。課堂教學中，教師講解、學生傾聽、教師提問、學生回答、師生之間的討論以及閱讀、寫作等等都是由語言編織而成的。可見，教學權力資源最核心的部分是話語權。學生是學習和發(fā)展的主體，其自主性話語權的實現(xiàn)能張揚學生個性，激發(fā)學生的創(chuàng)新潛能，促進其自主發(fā)展。然而，當下的英語課堂是一個聽不到學生“聲音”的地方。課堂上，教師牢牢地操縱、控制學生的話語，是強勢話語；而學生則處于受管制的地位，無法發(fā)出內心真實的聲音，成了課堂上的“失語者”，學生自主話語權被剝奪，有悖于語言學習的基本規(guī)律。久而久之，學生會淪為流水線上的“零部件”。因此，英語課堂亟須學生話語權的回歸。

一、與文本對話，發(fā)現(xiàn)意義

作為一種語言符號表達系統(tǒng)，英語教材的背后有許多可以對話的對象，如：課程設計者和文章的編者。在英語教學中，學生可以積極主動地運用自己已有的經驗去分析、體驗、感受文本，這時學習便不再是復制記憶而是重新建構文本的意義。

1.消解課程設計者的權威。

傳統(tǒng)意義上，課程設計者和英語文本的編者處于優(yōu)勢地位，他們通過教材文本，以自己的權威地位，征服處于實踐層面的師生，師生被消融于僵化的閱讀和非人格的學習活動中。教材無非是個例子。英語課程的價值意義要想得以實現(xiàn)，需要師生和它進行對話，以此來創(chuàng)造生成。

譯林新版《英語》五下Unit 6 In the kitchen 的Story time板塊中呈現(xiàn)了Liu Tao回家后與父母就餐前后的幾段對話，其中課文中的背景介紹里有這么兩句：It is six oclock in the afternoon. Liu Tao comes home from a football game.學生在預習文本后提出了這樣一個問題：Liu Tao回家怎么這么晚呢？之前他在學校里做什么？基于這個問題，再結合學生現(xiàn)有的英語知識，筆者給文本添加了一個足球比賽的前置情境，并與學生展開如下對話：

T： Its 5：00. Liu Tao， Wang Bing and Mike are in the playground. What are they doing？

Ss（看圖回答）： Playing football and running.

T： Now their game is over. Its 5：40. Look at these boys. Are they fine？

Ss： No. They must be hungry.

T： Yes. Its time for dinner. Lets listen to the story In the kitchen.（進入故事教學）

該情境與學生的校園生活相符，能激發(fā)學生的已學知識——動詞的現(xiàn)在進行時。而且這個前置情境與教材上的故事形成了一個連貫的整體，學生可以在完整的情境中感知、學習和運用新的語言知識，也只有在這種完整的情境中，學生才能連貫地思考問題，同時這些情境中的趣味性也能讓學生樂于參與學習。

2.追求意義的多重開放性。

教師不僅自己要與文本對話，而且要讓學生與文本進行對話，為此，教師可以設置一些啟發(fā)性的問題引導學生與文本對話。教師可鼓勵學生通過各種途徑，如：查閱圖書、上網或咨詢師長等方式來擴大眼界，超越教材內容，并大膽提問：包括自己想知道但教材上沒說的，教材上已有的但不理解的，使課堂對話言之有物。

例如，筆者在教學譯林新版《英語》五下Unit 7 Chinese festivals（Story time）時，圍繞本課主題Chinese festivals，筆者設計了這樣的導學單。

Unit 7 Chinese festivals（story time）導學單

（一）回顧：關于Chinese festivals你知道些什么？用英語寫下來。

（二）思考：關于Chinese festivals這一主題，你想知道節(jié)日的哪些方面，試著用英語提問。（what，when，where，who，whose，how，why）

（三）記錄：觀看微視頻，寫出課文中Chinese festivasls的時間和主要活動。What festival？When？What…do？What…eat？

（四）嘗試：你還知道哪些Chinese festivals的活動？試著寫一寫。

該導學單以開放性的問題激發(fā)學生學習的內在動力，同時幫助他們理解中國節(jié)日這一主題，讓其對教材文本進行批判性思考，并為后續(xù)學習奠定基礎。

二、與課堂對話，提升能力

1.師生對話，激活思維。

在對話過程中，教師要始終把學生看成是學習的主體，尊重學生的自主性，給予學生話語權。師生交流的話題要有深度，不能滿足于一問一答式的簡單交流，還應力求獨創(chuàng)性，這樣便齊聚了集體資源和智慧，每個人都能從中受益。

在教學Unit 6 In the kitchen（Story time）時，學生圍繞In the kitchen這一話題紛紛提問。其中，有學生問：Is Liu Tao helping his parents in the kitchen？教師：Very good question. Is Liu Tao helping his parents in the kitchen？學生開始討論起來，此時，筆者根據(jù)學生的不同意見把學生分成了正反兩方，辯論正式開始。

正方觀點：Liu Tao is helping his parents in the kitchen.反方觀點：Liu Tao isnt helping his parents in the kitchen.

辯論開始，正方：Liu Tao is looking for some juice in the fridge. I think the juice is for his family.

反方：I dont agree. Liu Tao comes home from a football match. He is very thirsty. So he drinks the juice by himself.

T： Which one do you agree with？Why？

Ss： The second one. Liu Tao must be very thirsty.

最后，學生就這一問題達成了一致意見。其實書本上并沒有交代這一問題，但學生憑借自己的生活經驗對文本進行了補充。需要注意的是，教學中學生爭辯、探究時，需要教師的話語在場。教師需要在“自主、開放”與“秩序、限制”間尋找到平衡點，建立恰當?shù)囊?guī)則，以培養(yǎng)學生的責任意識。

2.生生對話，交流互補。

生生對話并不僅有小組合作這一種方式，但無論什么方式都要體現(xiàn)合作精神。小組合作學習能彌補大班上課的不足，給每個學生提供更多的機會說英語：小組分工尊重了學生的個性差異，使每個學生都得到發(fā)展；組內互助，能增強學生的合作意識，培養(yǎng)學生解決問題的能力。在小組合作時，教師可以進行如下嘗試：鼓勵學生給自己的小組取個有意義的名字，提高凝聚力；為每個小組照相，并把相片掛在教室里，定期評星；多舉辦以小組為單位的活動，如情景劇表演、詩歌朗誦等。同時，教師要規(guī)定小組中組長、匯報員和記錄員各自的職責，堅持對小組合作方法進行指導，以達到最優(yōu)效果。

三、與自我對話，獲得感悟

對話的最終目的應是對學生的終極關懷，它不僅僅包括知識、技能的獲得，更是情感的交流、心靈的溝通、生命的對話。這樣，學生才能在課堂教學中懂得與自我的內心世界進行對話。

1. 反思所學，梳理知識。

每一單元結束后，學生都要有意識地對該單元內容進行總結歸納。由于每位學生的學習風格不同，表達方式也不盡相同，所以呈現(xiàn)在我眼前的有脈絡分明的單元歸納圖，有重點突出的自制測驗卷，有續(xù)編的卡通故事，還有自創(chuàng)的英語短詩，每次都帶給我不一樣的驚喜。

2. 發(fā)現(xiàn)不足，積極補救。

在課堂場域中，學生不僅需要學習，還需要反思。課后筆者堅持讓學生對自己的課堂參與情況進行自主評價，這不僅有利于學生鞏固所學知識，還有利于培養(yǎng)其反思意識，讓其可持續(xù)發(fā)展。

教師評價、同伴評價與自我評價的結合讓“他人眼中之我”“我眼中之我”“我眼中之他人”之間展開了對話；多元的評價體系可以客觀地、全面地反映學生的學習情況，從而進一步促進教學相長。

注：本文獲2015年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。