從“理解”和“對話”看師生關(guān)系的建構(gòu)

常鑫

摘 要：關(guān)于師生關(guān)系及其建構(gòu)研究，其視角逐步跨越了單一的教育學(xué)領(lǐng)域，逐步從哲學(xué)解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、交往學(xué)、美學(xué)等視角考察師生關(guān)系的建構(gòu)。國內(nèi)研究者借鑒西方哲學(xué)理論尤其是哲學(xué)解釋學(xué)，以理解與對話的視角來重構(gòu)當(dāng)前的師生關(guān)系。通過對哲學(xué)解釋學(xué)的理論闡釋，解讀師生關(guān)系的重建理論依據(jù)，探微師生關(guān)系在哲學(xué)解釋學(xué)視域下的建構(gòu)空間，從理解型師生關(guān)系的角度來探究其重構(gòu)機(jī)制。

關(guān)鍵詞：哲學(xué)解釋學(xué)；理解；對話；理解型師生關(guān)系

中圖分類號：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）16-0017-04

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.16.004

師生關(guān)系是學(xué)校教育教學(xué)活動中最基本和核心的人際關(guān)系，也是產(chǎn)生在教育情境中特殊的人與人之間的交往關(guān)系，師生關(guān)系的好壞直接影響到教育教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生身心的健康成長。故而國內(nèi)外對于師生關(guān)系的研究一直層出不窮，從多種視角、多維體系對師生關(guān)系進(jìn)行探討，拓寬了師生關(guān)系研究的視域。國內(nèi)研究者對師生關(guān)系的研究突破了二元對立的思維定勢，在哲學(xué)解釋學(xué)視域下，全面超越主客體的角度，去除教師的中心地位，以交往互動、平等對話、個性多元、理解交流的相依關(guān)系來重構(gòu)當(dāng)前的師生關(guān)系，強(qiáng)調(diào)師生之間的情感聯(lián)系。這些具有建設(shè)性的觀點(diǎn)極大地豐富了師生關(guān)系的內(nèi)涵及建構(gòu)意義。

一、哲學(xué)解釋學(xué)的“理解”觀

解釋學(xué)也被譯作闡釋學(xué)或釋義學(xué)，作為一門學(xué)科發(fā)端于《圣經(jīng)》解經(jīng)學(xué)?！妒ソ?jīng)》的文本內(nèi)容在漫長的歷史形成過程中充滿了自我矛盾而難以解釋或者神秘的地方，需要自圓其說就要求不斷地給以解釋和釋義。后來逐漸被理解為對于文本之意義的理解和解釋的理論或哲學(xué)，理解也就成為哲學(xué)解釋學(xué)的中心話語。

傳統(tǒng)解釋學(xué)把理解限定在人文科學(xué)領(lǐng)域，建立認(rèn)識論解釋學(xué)，是主體控制客體的科學(xué)方法論。而哲學(xué)解釋學(xué)的開創(chuàng)者海德格爾提出：“理解不屬于主體的行為方式，而是此在本身的存在方式?！?[1]解釋學(xué)的后現(xiàn)代主義提出理解的獨(dú)立性，其本身具有普遍的存在方式。伽達(dá)默爾，一生都在研究對話和理解，他的教學(xué)和著述也都是在與聽眾的對話中展開的。伽達(dá)默爾認(rèn)為，解釋現(xiàn)象是普遍存在的，是與人們的生活方式存在緊密聯(lián)系的，存在于人類生活經(jīng)驗(yàn)的形成過程，存在于人本身，構(gòu)建了全新的“理解”觀。

二、傳統(tǒng)解釋學(xué)視域下二元對立的師生關(guān)系

二元對立的師生關(guān)系由來已久的存在于教育教學(xué)實(shí)踐活動中。從根本上講是傳統(tǒng)哲學(xué)解釋在教育實(shí)踐中的應(yīng)用與強(qiáng)化，它強(qiáng)調(diào)的是領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)、命令與服從式的主客體的師生從屬觀。

“教師中心模式”是以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育派的師生觀，舊的“三中心”強(qiáng)調(diào)知識教學(xué)。而在師生關(guān)系中，教師是知識傳授的權(quán)威，處于居高臨下的領(lǐng)導(dǎo)地位，而學(xué)生是被動接受知識的咀嚼者。

“學(xué)生中心模式”是以杜威為代表的現(xiàn)代教育派的師生觀，在繼承和批判傳統(tǒng)教學(xué)思想的基礎(chǔ)上，形成了與其截然不同的新的“三中心”，強(qiáng)調(diào)活動教學(xué)。教師與學(xué)生處于相對民主關(guān)系，更多關(guān)注到學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與實(shí)踐性，教師的主要作用是為學(xué)生創(chuàng)造一個主動獲取知識的具體的良好學(xué)習(xí)情境。

“雙主體模式”試圖克服“教師中心模式”與“學(xué)生中心模式”的弊端。故既強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，又要求發(fā)揮教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)作用。但該模式仍沒有跳出二元對立的思維方式：教師主導(dǎo)，相應(yīng)學(xué)生就是被主導(dǎo)；學(xué)生主體，相應(yīng)教師就是客體。表面機(jī)械的結(jié)合割裂了教學(xué)的整體與互動，忽視了教學(xué)相長的內(nèi)在本質(zhì)，在教學(xué)實(shí)踐的過程當(dāng)中易演化成以上兩種孤立關(guān)系的模式。

這三種師生關(guān)系模式都忽略師生雙方的獨(dú)立與依存關(guān)系，不重視雙方角色作用特殊性的動態(tài)生成。過多強(qiáng)調(diào)一方對另一方的權(quán)威、順應(yīng)與主導(dǎo)，不利于平等、民主、和諧師生關(guān)系的建構(gòu)。

三、哲學(xué)解釋學(xué)視域下新型師生關(guān)系的建構(gòu)：理解與對話

哲學(xué)解釋學(xué)的出現(xiàn)為重構(gòu)師生關(guān)系提供了一種新的理論視野和思維方式。 哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，人與物、人與人、人與世界之間的關(guān)系從本質(zhì)上來講就是理解與對話的關(guān)系，理解與對話成為哲學(xué)解釋學(xué)視域下突破二元對立師生關(guān)系研究的核心概念，所以說哲學(xué)解釋學(xué)視域下的師生關(guān)系重構(gòu)也在理解與對話的情境中得以實(shí)現(xiàn)。故而，后現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)則主張從解釋和理解的角度出發(fā)，以理解為出發(fā)點(diǎn)與追求點(diǎn)，教師與學(xué)生達(dá)到視域融合，以對話的途徑生成現(xiàn)代意義上平等、民主、和諧的師生關(guān)系。

（一）理解：師生關(guān)系建構(gòu)的基礎(chǔ)

運(yùn)用到教育活動中，理解就是哲學(xué)解釋學(xué)視域下的師生關(guān)系重構(gòu)的基礎(chǔ)。海德格爾指出，理解以一種存在的方式成為一切解釋活動的基礎(chǔ)。伽達(dá)默爾：“從人與世界的存在經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，認(rèn)為理解和解釋是人與自然、人與人、人與社會之間的根本交往形式，是人類原始的而又是最基本的生活經(jīng)驗(yàn)，人們是在理解的關(guān)系中生活、交往和思想的，理解是人類存在的基本事件?！盵2]由此可知，理解與解釋存在于人類生產(chǎn)生活的一切方面，也是人類生存交往的基本手段，人類的實(shí)踐生活離不開理解與解釋的基本參與，當(dāng)然也包括伴隨人類歷史進(jìn)程發(fā)展的教育實(shí)踐活動。

伽達(dá)默爾指出，“理解首先指相互理解”[3]，“理解是在你中再發(fā)現(xiàn)我自己”[4]，“一切相互理解和一切理解的目的均在于達(dá)到在某事上的一致” [5]。由此，可看出哲學(xué)解釋學(xué)所持的觀點(diǎn)，理解首先要達(dá)到對話雙方的相互理解，通過進(jìn)入對方視域，理解他人眼中的自己來重省自身、認(rèn)識自己，堅持或重塑對話中的觀點(diǎn)，直到與對方理解相融通，即達(dá)到視野融合。雙方在相互理解的基礎(chǔ)上對話，在對話的進(jìn)程中加深理解，以此溝通交流也可促進(jìn)事情的解決。

由此可知，在具體的教育情境中，教師與學(xué)生的交往、學(xué)習(xí)應(yīng)在理解和相互理解的基礎(chǔ)下進(jìn)行。教師由于先聞道與專業(yè)教學(xué)背景、培訓(xùn)技能等優(yōu)勢以主體的姿態(tài)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生也并不是空著腦袋走進(jìn)教室，而是在生活實(shí)踐與社會體驗(yàn)中具有自己的知識儲存。在這個過程中，教師根據(jù)對教育的理解、對學(xué)生的理解、對生活與社會的理解來傳授符合學(xué)生心理邏輯與生活需要的知識體系，這種理解要求教師懸置對學(xué)生的先見，接納學(xué)生的認(rèn)知局限性；而學(xué)生接受知識不僅是純粹復(fù)制教師觀點(diǎn)的行為，而始終是一種創(chuàng)造性的生成行為。就如在班級教學(xué)組織形式下，學(xué)生結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)，總是以不同的角度在理解教師的言語與行為，學(xué)生獨(dú)立世界存在的意義隨著自身理解的展開而生成了新的意義，每個個體也在復(fù)雜的交往中創(chuàng)生自己的理解與改造他人的理解。所以，和諧師生關(guān)系的建構(gòu)需在理解中扎根，師生雙方作為獨(dú)立的主體，在我與你的平等關(guān)系中求得認(rèn)識、獲得理解。故而，教師能夠放下高姿態(tài)，躬身傾聽，理解學(xué)生的內(nèi)心世界；學(xué)生能夠敞開心扉，把握自己的話語體系。如此，教師與學(xué)生才能在理解的軌道上走向相互理解的并軌，理解是對話的起點(diǎn)也是終點(diǎn)。

（二）對話：師生關(guān)系建構(gòu)的途徑

師生之間的交往關(guān)系決定著教學(xué)質(zhì)量的高低，是師生共享生活質(zhì)量的溶劑。在哈貝馬斯看來，交往關(guān)系實(shí)質(zhì)上是主體之間的對話關(guān)系。人類教育最初的演進(jìn)在以語言為媒介的口耳相傳，現(xiàn)代教學(xué)的進(jìn)行、良好師生關(guān)系的建立也是通過對話進(jìn)行的。

主流教學(xué)形式是通過教師的語言授受，語言是主客體理解交流的媒介，故而建立在理解與對話教學(xué)體系之上的語言教學(xué)與良好師生關(guān)系的建構(gòu)相輔相成。正如哲學(xué)解釋學(xué)代表人物弗萊雷堅稱的：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！盵6]對話可以是教師與學(xué)生之間的對話，是教師與先驗(yàn)知識的對話，是學(xué)生與未知世界的對話，是學(xué)生體驗(yàn)與書本知識的對話。對話的共生是讓自己的視域更加寬廣，才能在與對方的交流對話中，容納范圍小的視域，生成更大更有意義的視域。師生之間的對話方式、眼界視域都不能局限于一隅，師生在平等和諧的對話中相互理解、交流，發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯與存在意義，進(jìn)而達(dá)到對真理的探求和事物本身的實(shí)現(xiàn)。如此，對話的過程，是思想碰撞交流的過程，也是教育真正產(chǎn)生的過程。

教師與學(xué)生在教學(xué)對話過程中打破了雙方對立的空間距離，拉近了彼此的心靈距離，雙方都深知所處地位的平等，對話是為了加深理解，更是校園生活的基本存在方式。那么，雙方在輕松自由、嚴(yán)肅活潑的對話情境下，能夠坦誠相見，擱置偏見，卸下戒備，教師讓教學(xué)走下“講臺”，走進(jìn)學(xué)生群，傳授轉(zhuǎn)化為對話，加深彼此的情感交流，自然生長良好的師生關(guān)系。

（三）師生關(guān)系建構(gòu)中理解與對話的關(guān)系

伽達(dá)默爾認(rèn)為：“一切理解都是解釋，而一切解釋都是通過語言的媒介而進(jìn)行的，語言是理解本身得以進(jìn)行的普遍媒介。”[7]即理解就是雙方基于平等的地位參與對話，雙方都可引領(lǐng)話題，但都不是話題的主導(dǎo)者，在語言交流中各自解釋自己的見解，這種解釋最終在對話的過程中達(dá)成一致的理解。對話是否成功就視乎對話雙方能否敞開自己的視野，以相互理解為目的，借助對話的途徑達(dá)到雙方視野的融合。教師與學(xué)生在教育教學(xué)、日常交往中都應(yīng)該以民主平等的關(guān)系進(jìn)行對話，這樣才易于形成相互理解。只有以理解為基調(diào)與定向的對話，才能維系情感的交流，沒有相互的理解，師生對話舉步維艱；沒有正常的溝通理解，師生一直處于對立的兩端。故而，理解與對話是相輔相成的，相得益彰的。

四、新型師生關(guān)系的生成：理解型師生關(guān)系

（一）理解型師生關(guān)系的產(chǎn)生

傳統(tǒng)二元對立的師生關(guān)系根深蒂固地存在于教學(xué)活動中。在《學(xué)會生存》一書中有這樣的描述：“我們應(yīng)該從根本上重新評價師生關(guān)系這個傳統(tǒng)教育大廈的基石，特別是當(dāng)師生關(guān)系變成了一種統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者關(guān)系的時候。這種統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系由于一方在年齡、知識和權(quán)威等方面的有利條件和另一方低下與順從的地位而變得根深蒂固了?！盵8]也有學(xué)者從對高一52名學(xué)生關(guān)于“你與教師相處是否有困擾”的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有54%的學(xué)生認(rèn)為“老師很少與我傾心交談”；有48%的學(xué)生認(rèn)為“老師不能了解我的憂慮與不安”；有40%的學(xué)生認(rèn)為“找不到一位能傾訴內(nèi)心隱私的老師”；有38%的學(xué)生認(rèn)為“老師常讓我感到緊張與不安”[9]?？梢?，這種僵化的師生關(guān)系禁錮了師生之間的生命情感與生活質(zhì)量，堅冰的破除就顯得迫在眉睫了。

透過哲學(xué)解釋學(xué)的研究視角，一些學(xué)者以“理解”為端口，提出了理解型師生關(guān)系的建構(gòu)，其是相對于主客兩分的沖突型師生關(guān)系而言的，它以對話代替沖突，以交往加深情感交流，以知識的雙向共識代替單向灌輸，是師生主體間的一種相互信任、彼此尊重的和諧關(guān)系。理解型師生關(guān)系的目的訴求是追求師生學(xué)校生活狀態(tài)的切適與生命意義的豐盈，提高教育教學(xué)質(zhì)量，故而理解型師生關(guān)系的建構(gòu)使教育有了春回大地的暖意。

（二）理解型師生關(guān)系在教學(xué)活動中構(gòu)建

理解型師生關(guān)系要求教師在教學(xué)中作為對話的傾聽者與合作者，引導(dǎo)課堂教學(xué)；學(xué)生作為主動的學(xué)習(xí)者和建構(gòu)者，讓理解型師生關(guān)系得以在理解、對話中重塑。教師作為對話的傾聽者與合作者，首先就應(yīng)該把自己看成是班集體一員，團(tuán)體中的一位成員或組織者或是學(xué)生肯定的主席者，團(tuán)隊中的成員皆是平等自主的，教師對自己地位的清醒認(rèn)識是保證師生對話順利進(jìn)行的基本前提。

在對話中，教師應(yīng)該認(rèn)真傾聽每一個學(xué)生的聲音，不要隨意打斷學(xué)生的話語，讓學(xué)生擁有發(fā)言權(quán)，只有傾聽沒有回應(yīng)的對話無疑是對學(xué)生的不尊重。及時給予學(xué)生個性的反饋，反饋不僅是對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價，更是對學(xué)生成長的關(guān)注，讓每個學(xué)生都可以感受到教師的關(guān)注，教師主動的情感關(guān)注能打磨教師與學(xué)生之間僵硬關(guān)系的棱角。

在教學(xué)中，教學(xué)的過程也是師生建立理解，相互理解的過程。教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、上課表現(xiàn)等來了解學(xué)生的個性特征，這樣，教師在授課、合作過程中就會有了抓手。對學(xué)生的循循善誘是出于對學(xué)生的理解；對學(xué)生的因材施教，也是出于對學(xué)生的理解；對學(xué)生三維目標(biāo)的培養(yǎng)，彌補(bǔ)情感態(tài)度價值觀的缺失需要對學(xué)生的理解；在培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展同時突出個性發(fā)展時，更需要教師對學(xué)生的理解。

在交往中，師生主體性決定了交往的民主平等，互不從屬。民主對話的過程就是師生相互理解的過程，日常的對話交往可以彌補(bǔ)課上教師對學(xué)生關(guān)注的缺失，以朋友的身份能夠更真實(shí)地理解學(xué)生的內(nèi)心世界，消除學(xué)生對教師的畏懼感、距離感。學(xué)生一次主動地回答問題，主動地與教師的眼神交匯、語言交流，主動地承認(rèn)錯誤，主動地請求教師的幫助都是學(xué)生對教師理解的開始，隨著對話的展開，真正的理解開始建立，真正的親近關(guān)系開始拉近，亦師亦友的良好的理解型師生關(guān)系在理解與對話的相得益彰中呼之欲出。

五、從“理解”和“對話”看師生關(guān)系建構(gòu)的思考

如何建立良好的師生關(guān)系，哲學(xué)解釋學(xué)的出現(xiàn)為重構(gòu)師生關(guān)系提供了全新的視角，試圖從理解觀出發(fā)進(jìn)行師生關(guān)系的重建，在原有的二元對立的師生關(guān)系中打開缺口，為建立良好的師生關(guān)系提供新的契機(jī)，在現(xiàn)實(shí)情境中給予人文性的關(guān)懷，豐盈師生雙方的生命質(zhì)量。以理解與對話教學(xué)為橋梁的理解型師生關(guān)系重視師生在平等、情感中對話、交流、理解，最終達(dá)到視野融合，建立互主體性的“我—你”型的民主交往關(guān)系。

但是，也應(yīng)清醒地看到后現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)理論的宏觀性，理解型師生關(guān)系的構(gòu)建運(yùn)用這一理論是否真的契合，還是只是在理論上具有論證的整合性。另外，教師在師生關(guān)系的建構(gòu)中起著舉足輕重的作用，那么教師對這一理論的理解與把握，直接影響著理論的實(shí)踐性。而教師在實(shí)踐中又能否真正做到，又用什么標(biāo)準(zhǔn)來評價，又是需要解決的難題。且從理論本身來講，理解與對話的實(shí)踐定義具有模糊性與不確定性，也在一定程度上對理論與實(shí)踐的結(jié)合制造了困難。再者就是，這一角度以哲學(xué)解釋代替實(shí)踐分析，缺失了對該情境下師生關(guān)系區(qū)別于其他情境的根本規(guī)定性的考察。

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Abstract： Research about the relationship between teachers and students and its construction steps over a single field of pedagogy， and generally extends to philosophical hermeneutics， phenomenology， communication science， the construction of aesthetic perspective. Domestic researchers draw lessons from western philosophy theory， especially philosophy hermeneutics， to reconstruct the current perspective of understanding and communication between teachers and students relations. This article analyzes the theoretical basis for the reconstruction of teacher-student relations and explores the construction space through theoretical interpretation of philosophical hermeneutics.

Key words： philosophical hermeneutics； understanding； communication； understanding-based teacher-student relationship

[ 責(zé)任編輯 張敬亞 ]