校園合作培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型的幼兒教師

陳思

目前高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)主要以師范院校為基地，先學(xué)理論后實(shí)踐，最后集中實(shí)習(xí)的模式來(lái)培養(yǎng)幼兒園教師，這種培養(yǎng)模式存在著難以培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)定的職業(yè)信念和專(zhuān)業(yè)認(rèn)同，難以形成扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)能力和積累豐富的實(shí)踐智慧等一系列問(wèn)題。而高校，特別是地方院校，只有與幼兒園進(jìn)行“教學(xué)做合一”的校園深層合作，才能為幼兒園和社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才。

一、學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)中的校園合作

校園合作的概念來(lái)源于校企合作，是校企合作在學(xué)前教育領(lǐng)域的延伸，是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才需求的必然選擇。校企合作是學(xué)校與企業(yè)充分利用各自的優(yōu)勢(shì)資源與環(huán)境，把校內(nèi)課堂教學(xué)和企業(yè)的生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)相結(jié)合，以培養(yǎng)技能應(yīng)用型人才的培養(yǎng)模式。在學(xué)前教育領(lǐng)域，校園合作中的“?！笔侵父邘熢盒＃ǜ呗毟邔?zhuān)學(xué)校，“園”是指幼兒園。校園合作主要是指高校與幼兒園充分利用各自的優(yōu)勢(shì)資源與環(huán)境，把校內(nèi)課堂教學(xué)與幼兒園教師的工作現(xiàn)場(chǎng)相結(jié)合，以培養(yǎng)技能應(yīng)用型人才的培養(yǎng)模式。校園合作的培養(yǎng)模式是學(xué)校與幼兒園共同參與人才培養(yǎng)的過(guò)程，它改變了以往學(xué)校教育以學(xué)校單方為主的培養(yǎng)模式，尋找到了一條符合社會(huì)需求和高校技能型人才培養(yǎng)的新途徑。校園合作可以使學(xué)前專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在校內(nèi)課堂學(xué)習(xí)的理論與在幼兒園的實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，學(xué)以致用，學(xué)用結(jié)合。學(xué)生們可以通過(guò)近距離地與幼兒園教師、與幼兒、與家長(zhǎng)交流接觸，獲得大學(xué)課堂上學(xué)不到的實(shí)踐知識(shí)和教學(xué)智慧，增強(qiáng)學(xué)生的一日活動(dòng)組織與管理能力。通過(guò)觀摩學(xué)習(xí)與實(shí)踐，提高自己的教育活動(dòng)設(shè)計(jì)能力。校園合作也有利于幼兒園教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。幼兒園與高?？赏ㄟ^(guò)教學(xué)研討、園本課程開(kāi)發(fā)、專(zhuān)題講座、教育實(shí)習(xí)和“雙師型”教師發(fā)展等合作方式，使得幼兒園教師獲得積極的情感態(tài)度，增加專(zhuān)業(yè)知識(shí)，提升專(zhuān)業(yè)能力。另外，校園合作有利于高?！半p師型”教學(xué)隊(duì)伍的建設(shè)。高校培養(yǎng)技能應(yīng)用型人才同時(shí)需要教育理念先進(jìn)、教育教學(xué)能力強(qiáng)、熟悉幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐的理論扎實(shí)與實(shí)踐能力兼?zhèn)涞摹半p師型”教學(xué)隊(duì)伍。高校中的教師大多是傳統(tǒng)教育培養(yǎng)出來(lái)的人才，大學(xué)畢業(yè)即參加工作，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，校園合作使得高校教師有時(shí)間和精力深入幼兒園一線(xiàn)教學(xué)實(shí)踐，有利于高校教師積累幼兒園實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，

二、目前高校幼兒教師培養(yǎng)中存在的問(wèn)題

隨著國(guó)家教育部鼓勵(lì)和支持部分本科高校轉(zhuǎn)型，高校轉(zhuǎn)型的實(shí)質(zhì)即是從培養(yǎng)學(xué)術(shù)精英型人才轉(zhuǎn)向培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)型人才，對(duì)接社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)是個(gè)實(shí)踐性、應(yīng)用性很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才既需要具備扎實(shí)的理論素養(yǎng)，也需要具備一定的實(shí)踐能力和組織管理能力，而在目前的幼兒教師培養(yǎng)中出現(xiàn)了顧此失彼的現(xiàn)象。

（一）以院校為主要基地的培養(yǎng)模式難以與用人單位的要求相吻合

傳統(tǒng)的以師范院校為主要基地的培養(yǎng)模式，更注重大學(xué)課堂的理論教學(xué)，局限于對(duì)幼兒園的理想構(gòu)建或者理論層面的知識(shí)講授，輕視實(shí)踐能力的培養(yǎng)。實(shí)踐教學(xué)課時(shí)較少，幼兒教育實(shí)驗(yàn)室、實(shí)訓(xùn)室條件有限，缺乏與現(xiàn)實(shí)中幼兒園實(shí)踐的對(duì)接，與幼兒園的聯(lián)系不夠緊密，當(dāng)學(xué)生在幼兒園見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)中遇到問(wèn)題時(shí)往往無(wú)所適從、無(wú)法解決，從而導(dǎo)致培養(yǎng)出來(lái)的畢業(yè)生在專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能方面可能與用人單位的要求不相吻合。

同時(shí)高校教師一般都是研究生畢業(yè)后直接到師范院校從事教學(xué)工作的，教師自身缺少足夠的學(xué)前教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)鍛煉，勢(shì)必導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)課的教學(xué)內(nèi)容局限于書(shū)本知識(shí)，滯后于幼兒園當(dāng)前的課程改革，無(wú)法與幼兒園實(shí)踐緊密結(jié)合，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，難以很好地培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。

（二）實(shí)踐教學(xué)缺乏針對(duì)性，難以成就學(xué)生扎實(shí)的實(shí)踐能力

目前，高校里的實(shí)踐教學(xué)主要分為保育見(jiàn)習(xí)、教育見(jiàn)習(xí)、畢業(yè)前的集中實(shí)習(xí)以及少量專(zhuān)業(yè)課的實(shí)踐課時(shí)（比如《幼兒園保育與實(shí)務(wù)》、《幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)》和《學(xué)前兒童游戲》）。專(zhuān)業(yè)課的實(shí)踐課盡管針對(duì)性強(qiáng)，但因?yàn)檎n時(shí)較少，實(shí)驗(yàn)條件有限，再者專(zhuān)業(yè)課教師自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏、指導(dǎo)能力不足，使得專(zhuān)業(yè)課的實(shí)踐課往往流于形式，無(wú)法真正有效地提高學(xué)生的實(shí)踐能力。保育見(jiàn)習(xí)、教育見(jiàn)習(xí)多是綜合性質(zhì)的，學(xué)生在見(jiàn)習(xí)期間往往實(shí)踐任務(wù)不明確，只是知道籠統(tǒng)的實(shí)踐方向，缺乏明確具體的實(shí)踐內(nèi)容和實(shí)踐指導(dǎo)。這樣就容易導(dǎo)致學(xué)生見(jiàn)習(xí)的盲目性，有些學(xué)生甚至始終不知道自己應(yīng)該做什么。畢業(yè)前的集中實(shí)習(xí)一般為期時(shí)間較長(zhǎng)，也是學(xué)生在大學(xué)期間最為關(guān)鍵的實(shí)踐學(xué)習(xí)階段，但因?yàn)橐话惆才旁趯W(xué)生即將畢業(yè)的學(xué)期，學(xué)生面臨著完成畢業(yè)論文、參加教師招編考試、應(yīng)聘找工作等方面的壓力，難以精力集中在教育實(shí)習(xí)中。再者學(xué)生的教育實(shí)習(xí)多是由高校單向安排和制定實(shí)習(xí)計(jì)劃，幼兒園被動(dòng)進(jìn)行接受。幼兒園一般主要基于本園的教學(xué)需求對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行工作安排，缺乏統(tǒng)一周密的規(guī)劃，實(shí)習(xí)生在幼兒園往往只是充當(dāng)班級(jí)保育員或者病事假教師的臨時(shí)替補(bǔ)，并未真正成為從事大量教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的“實(shí)踐者”，無(wú)法真正鍛煉和提高學(xué)生的教育教學(xué)實(shí)踐能力?？傊瑢?shí)踐教學(xué)缺乏針對(duì)性，難以形成學(xué)生扎實(shí)的實(shí)踐能力。

（三）實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師數(shù)量不足且結(jié)構(gòu)不合理，指導(dǎo)流于形式

專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)教師數(shù)量不足，一個(gè)教師肩負(fù)著幾十名學(xué)生的重任，使得指導(dǎo)很難真正落到實(shí)處，指導(dǎo)教師很難實(shí)現(xiàn)對(duì)每一個(gè)學(xué)生的具體指導(dǎo)。同時(shí)，指導(dǎo)教師的結(jié)構(gòu)也存在問(wèn)題，遴選指導(dǎo)教師時(shí)沒(méi)有一定的條件限制，比如有無(wú)一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)。指導(dǎo)教師指導(dǎo)能力有限，對(duì)學(xué)生的實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作僅限于每日的考勤，而無(wú)針對(duì)實(shí)習(xí)生保教實(shí)踐活動(dòng)的指導(dǎo)，致使教育實(shí)習(xí)并未真正起到提高學(xué)生專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的作用。

三、加強(qiáng)校園深度合作，培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型幼兒教師

高校與幼兒園合作培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型的幼兒教師，已成為學(xué)前教育改革和幼兒教師職前培養(yǎng)模式探索的新方向。關(guān)鍵是高校與幼兒園如何充分發(fā)揮和整合雙方各自的優(yōu)勢(shì)資源，達(dá)到互惠互利的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)真正的校園深層合作，對(duì)培養(yǎng)適合社會(huì)需求的高素質(zhì)應(yīng)用型幼兒教師具有重要意義。

（一）健全校園合作建設(shè)機(jī)制，校園共同參與幼兒教師人才培養(yǎng)方案的制定

加強(qiáng)校園深度合作，需要完善校園合作機(jī)制。比如組建專(zhuān)業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)、成立“校園合作工作小組”，充分發(fā)揮高校和幼兒園在幼兒教師人才培養(yǎng)的雙主體性。培養(yǎng)幼兒教師不再是高校單方面的事，用人單位對(duì)人才素質(zhì)的要求最有發(fā)言權(quán)，所以可以邀請(qǐng)幼兒園專(zhuān)家型教師、研究型教師共同參與制定學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)方案、人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)踐課程規(guī)劃等，從而為學(xué)前教育人才培養(yǎng)提供更具針對(duì)性、實(shí)用性的指導(dǎo)。

（二）建設(shè)“雙主體”式校園合作模式

高校和幼兒園是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的雙主體，校園合作由以前的單向任務(wù)式轉(zhuǎn)向雙向共贏互動(dòng)式。高校可聘請(qǐng)經(jīng)驗(yàn)豐富的幼兒教育專(zhuān)家參與專(zhuān)業(yè)課程的建設(shè)，承擔(dān)部分教學(xué)任務(wù)，針對(duì)幼兒園工作實(shí)際科學(xué)安排教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)方法、完善課程考核和評(píng)價(jià)機(jī)制。同時(shí)，幼兒園教師利用自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)智慧為學(xué)生的實(shí)踐課程提供針對(duì)性的指導(dǎo)。

高校可以選派專(zhuān)業(yè)骨干教師分批次到幼兒園進(jìn)行實(shí)踐鍛煉，提高專(zhuān)業(yè)教師的實(shí)踐教學(xué)能力。高校還可以根據(jù)幼兒園的需求提供不同階段的培訓(xùn)，如新教師的入職培訓(xùn)、青年教師的在崗培訓(xùn)等，加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)交流，與幼兒園教師組成聯(lián)合課題組，開(kāi)展合作性科研活動(dòng)，將合作寓于園本教研之中，從而構(gòu)建穩(wěn)定長(zhǎng)效的校園合作機(jī)制。“雙主體”式校園合作模式，一方面可以發(fā)揮幼兒園一線(xiàn)教師的實(shí)踐指導(dǎo)優(yōu)勢(shì)和幼兒園真實(shí)的教學(xué)情景，從而提升學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與就業(yè)的零距離對(duì)接；另一方面可以利用高校優(yōu)越的科研條件和濃厚的科研氛圍，提高幼兒園教師自身的理論修養(yǎng)及科研能力，實(shí)現(xiàn)成果共享。

（三）實(shí)行雙導(dǎo)師制，加強(qiáng)教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的指導(dǎo)

教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)是學(xué)生獲得保教直接經(jīng)驗(yàn)、形成教育教學(xué)能力和組織管理能力的主要環(huán)節(jié)。在教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)中每位學(xué)生可由兩位導(dǎo)師共同負(fù)責(zé)，即高校導(dǎo)師和幼兒園指導(dǎo)教師。高校導(dǎo)師和幼兒園指導(dǎo)教師各自有自己的職責(zé)，分別負(fù)責(zé)指導(dǎo)實(shí)習(xí)生工作的有關(guān)方面，增強(qiáng)對(duì)教育實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)的針對(duì)性指導(dǎo)。高校導(dǎo)師由院校依據(jù)指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)術(shù)水平選出；幼兒園指導(dǎo)教師由幼兒園安排優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)豐富的導(dǎo)師，以“師徒結(jié)對(duì)制”的方式指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)習(xí)，讓實(shí)習(xí)生在幼兒園的真實(shí)情境中進(jìn)行一日活動(dòng)組織與管理、開(kāi)展集體教學(xué)活動(dòng)、參與幼兒園室內(nèi)外環(huán)境創(chuàng)設(shè)、組織區(qū)域活動(dòng)、接觸家長(zhǎng)工作等，培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)綜合能力。同時(shí)，集中教育實(shí)習(xí)的的時(shí)間可以適當(dāng)提前，有計(jì)劃、有步驟地將實(shí)踐交替貫穿于學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)的全學(xué)程之中。

參考文獻(xiàn)：

[1]王迎蘭.當(dāng)前學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置中存在的問(wèn)題及解決對(duì)策[J].學(xué)前教育研究，2011