利用學生錯誤資源 提高課堂教學效率

劉愛玲

摘 要：教學中教師應因勢利導抓住學生的錯誤，將計就計，巧妙地利用錯誤，激發(fā)學生的學習興趣，讓學生在錯誤中理解，錯誤中探究，錯誤中分析，錯誤中糾正，從而提高課堂教學效率。

關鍵詞：逆向思維；創(chuàng)新思維；教學效率

在教學中，我們經(jīng)常會碰到這樣的情況：老師對待答錯的學生讓其先坐下，再讓另一名學生說出正確的答案，然后讓答錯的學生重復一遍。我們想想，這樣讓答錯的學生聽一遍，重復一遍，難道他們就理解了嗎？答案是否定的，對于教師這樣一帶而過，草草收場的做法，我認為是不可取的。那么，在課堂中，教師應如何正確對待解題錯誤，發(fā)展數(shù)學思維，提高課堂授課效率？下面將談談我自己的看法。

一、順錯引導，發(fā)展發(fā)現(xiàn)思維，提高課堂教學效率

葉瀾教授說過：“課堂應是向未知方向推進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！笨梢?，學習錯誤是學生參與學習過程必然伴隨的現(xiàn)象之一。解題時，做錯題的學生對其解法有他自己的思維方式，與其對待學生解題的“錯誤”就事論事地只解決個別問題，不如對這些錯誤加以巧妙地利用，因勢利導，引導他們進行比較、思辨。在糾正錯誤的過程中，自主發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，深化對知識的理解和掌握，感受探索成功的喜悅和失敗的困惑，體會數(shù)學思考的樂趣，培養(yǎng)探究發(fā)現(xiàn)思維，提高課堂教學效率。

如，在教學“圓柱體側(cè)面積”時，一個圓柱的底面半徑是3厘米，高4厘米，它的側(cè)面積是多少平方厘米？有的同學得出列式為：3.14×3×3×4，我讓這位學生將自己的列式意圖講給同學們聽，并問：3.14×3×3和4各表示什么？他明白了3.14×3×3求出的是底面積，4是高，我問底面積乘以高得出什么呢？生答是體積，我順勢表揚他已經(jīng)超前掌握了圓柱體積的求法，只是對表面積不夠理解。于是我讓其將圓柱側(cè)面積展開，底部的長其實是圓的周長，應怎樣求圓周長呢？很快他發(fā)現(xiàn)了自己的“錯誤”，圓周長的列式應是3.14×3×2。通過這樣順錯利導、“自我反省”，對圓周長和圓面積公式的自我否定，從而得出了正確的結論。同時，讓學生懂得應注意觀察思考，也為下階段學習圓柱體積作了一個先導，更重要的是保護了學生的自尊心和自信心，使其體驗到了學習數(shù)學的趣味性。

二、迂錯倒推，發(fā)展逆向思維，提高課堂教學效率

黑格爾說過：“錯誤本身是達到真理的一個必然環(huán)節(jié)，如果害怕錯誤，遠離錯誤，我們的學生在一條缺少岔路和筆直的大道上前進，他們會失去很多觸類旁通，聯(lián)結新意向的好機會?！彼裕處熞驹谝粋€新的視角去看待錯誤，引導學生逆向思考，讓他們撥開迷霧，找出錯因。如，在教學計算“5-2■”等于多少時，有兩個學生得出3■和3■。在分析得出這兩個學生錯的原因并訂正后，我提出“如果要使答案是3■或3■，那么，這個題目應該如何改動？”這么一問，立刻引起全體學生的興趣，大家展開討論。

如果我只指出學生的錯誤，沒有“這一問”，那么不可能引起其他學生的注意，因為其他學生都做對了，他們對于教師的“糾正”可以“心不在焉”。反之“這一問”猶如一石激起千層浪，激活了學生的思維，調(diào)動了學習的積極性?！斑@一問”正好把整數(shù)減帶分數(shù)中容易混淆或容易發(fā)生錯誤的地方提出來，這種錯誤來自學生，又由學生自己解決，學生加深了記憶，鞏固了知識。“這一問”學生的思維馬上由順向轉(zhuǎn)向逆向，根據(jù)錯誤答案來改變題目中的條件，不僅需要學生正確理解整數(shù)減帶分數(shù)的算理，而且要求學生有較強的分析能力。學生不僅要看錯出在哪里，還要從問題出發(fā)尋找滿足要求的條件。如果對計算題中學生出現(xiàn)的錯誤能夠堅持這樣處理，那么，學生的思維就靈活了。

三、評錯點撥，發(fā)展創(chuàng)新思維，提高課堂教學效率

學習過程中，錯誤是伴隨著學生成長的，教師應充分利用學生的錯誤加以引導，讓學生體驗知識的形成過程，體驗正確與錯誤之間的聯(lián)系和區(qū)別，對于那些似是而非，不易察覺的錯誤，教師若是采取避而棄之的方法是不可取的，而應讓學生在錯誤中找出它的關鍵，加以點撥，轉(zhuǎn)化為積極因素，調(diào)動主體能動性，發(fā)展創(chuàng)新思維。

例如，教“用簡便方法計算12×25”時，學生得出一道錯的列式：12×25=4×25+3×25，我沒有馬上加以評價，而且啟發(fā)：“誰能找出錯誤的原因，并提出糾正的建議？”給學生創(chuàng)設一個從多角度審視問題、糾正錯誤的機會。經(jīng)過幾分鐘的討論、思考后，學生的發(fā)言異常激烈：

生①：錯誤的原因是受乘法分配律影響，把（3×4）×25當成（3+4）×25。

生②：可能是書寫不規(guī)范，把“×”寫得像“+”，從而計算錯誤。

生③：這題計算只能用乘法交換律和結合律。

生④：我認為可以用乘法分配律計算。

在爭論中，學生的思維被激活了，創(chuàng)新的火花被點燃了，出現(xiàn)了以下幾種列式：

①12×25=3×（25×4）=300 ②12×25=6×（2×25）=300

③12×25=（2×5）×（6×5）=300 ④12×25=4×25+8×25=300

⑤12×25=10×25+2×25=300 ⑥12×25=20×25-8×25=300

⑦12×25=（12÷4）×（25×4）=300 ⑧12×25=12×100÷4=300

課堂資源無處不在，在學生的“錯誤”中蘊藏著寶貴的課堂資源，我們應充分利用這些錯誤，變“廢”為寶，加以點撥，開啟學生的創(chuàng)新思維，激發(fā)他們的探索興趣，形成一股強有力的首創(chuàng)動力。學習過程其實就是一個不斷嘗試和糾正錯誤的過程。教學中，教師應引導學生在糾錯中感悟道理，領悟方法，增長才干和智慧，體驗數(shù)學的嚴謹性，發(fā)展良好的數(shù)學思維，從而提高課堂教學效率，讓錯誤成為課堂中一道亮麗的風景線。

參考文獻：

袁雄玲.有效利用錯誤資源提高數(shù)學課堂效率[J].小學教學參考，2013.

編輯 段麗君