以問題引領(lǐng)促學(xué)生講理

羅芝芳 羅鳴亮

課堂上要讓學(xué)生講理，就需要教師提出恰當(dāng)?shù)膶?dǎo)向問題。有悱而發(fā)，才能“柳暗花明又一村”。

問題如果太易，答案就會一呼即出，沒有講理的空間。問題如果太泛，學(xué)生則會不知所云，不懂如何講理。簡單、隨意之問，不能使學(xué)生產(chǎn)生一種思考、質(zhì)疑、探索的心理狀態(tài)，也就達(dá)不到明理的目的。深?yuàn)W復(fù)雜的問題，又會讓學(xué)生陷入迷霧，跳起來也摘不到桃子。所以，教師要立足學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，明確知識的本質(zhì)，以好問題來引領(lǐng)課堂。

一、基于教學(xué)目標(biāo)引核心問題

一堂課就像一個(gè)生命體，如何使它活力四射，從目標(biāo)入手設(shè)計(jì)問題至關(guān)重要。以目標(biāo)為導(dǎo)向，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效整合，聚焦教學(xué)的重難點(diǎn)和關(guān)鍵，在此基礎(chǔ)上所提出的核心問題，可以激發(fā)學(xué)生的講理需求，使學(xué)生思考探索的方向圍繞教學(xué)目標(biāo)而展開。

例如：二年級《認(rèn)識角》一課，其核心問題可定為“我們數(shù)學(xué)中的角是長什么樣的？”為了弄清數(shù)學(xué)上角的樣子，學(xué)生圍繞此問題，在教師帶領(lǐng)下，主動(dòng)進(jìn)行摸、找、畫、想、辯、變、數(shù)、做角等一系列的探究活動(dòng)，從而多形式、多途徑、多層次感受到角的特征，并能用數(shù)學(xué)的語言進(jìn)行描述。

用核心問題引領(lǐng)一節(jié)課，可以讓學(xué)生帶著疑問尋找答案，激發(fā)學(xué)生的講理欲望，促使課堂生機(jī)盎然，教學(xué)線條流暢自然。

又如《小數(shù)乘法》這節(jié)課，可以提出“小數(shù)乘法和整數(shù)乘法的算理是不是相同”這一核心問題引導(dǎo)學(xué)生思考。從知識結(jié)構(gòu)上看，它起到紐帶作用，溝通了整數(shù)乘法和小數(shù)乘法之間的聯(lián)系；從認(rèn)知角度上看，它較容易激發(fā)學(xué)生的求知欲和創(chuàng)造欲。在這個(gè)問題的引領(lǐng)下，學(xué)生借助具體的事物，人民幣或者米尺，把小數(shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù)來計(jì)算。接著利用正方形的直觀圖進(jìn)行講理，明白了0.3×8這個(gè)算式中，先算3×8=24，這里的24表示的是24個(gè)0.1。整個(gè)學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生從尋理出發(fā)，給學(xué)生提供創(chuàng)造發(fā)揮的空間，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為數(shù)學(xué)課注入了思考的活力。

二、基于認(rèn)知層次引遞進(jìn)問題

由問題引領(lǐng)的課堂教學(xué)往往呈“板塊式”結(jié)構(gòu)，一個(gè)好的問題在課堂教學(xué)活動(dòng)中能引發(fā)學(xué)生思考、辯論，生成較長一段時(shí)間的交流活動(dòng)過程，教學(xué)活動(dòng)中師生之間、生生之間互動(dòng)對話特別精彩，從而帶來流暢的課堂節(jié)奏。

一節(jié)課可以從多個(gè)角度多個(gè)問題入手，但如果問題太多也會話題太多、板塊瑣碎，猶如蜻蜓點(diǎn)水，學(xué)生學(xué)得膚淺。教師在備課中如果能將問題設(shè)計(jì)成以層層遞進(jìn)式的方式來提出和解決，以此可形成數(shù)學(xué)課堂教學(xué)板塊之線索，即“板線”。這些“板線”既能科學(xué)有序地推進(jìn)課堂教學(xué)進(jìn)程，又能生動(dòng)細(xì)膩地展現(xiàn)教師的課堂藝術(shù)魅力，還能融洽課堂氣氛。

例如：在教學(xué)《近似數(shù)》這一課時(shí)，教師通過這樣三個(gè)層層遞進(jìn)式的問題來展開教學(xué)：1.為什么要有近似數(shù)？2.為什么是四舍五入？3.怎么運(yùn)用近似數(shù)？三個(gè)問題便達(dá)成了整節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。教師以變式而富有挑戰(zhàn)性問題的引領(lǐng)，讓學(xué)生經(jīng)歷猜想、驗(yàn)證、交流的過程，對近似數(shù)意義的理解逐步深入。

每個(gè)板塊中師生之間、生生之間都進(jìn)行了很多精彩的思維碰撞。

例如：問題2“為什么是四舍五入？”

師：摩托車價(jià)格大約8000元。猜猜看，可能是多少錢？

生：可能是8001。

生：8002。

生：7999。

師：還有嗎？這個(gè)價(jià)格好猜嗎？有沒有好一點(diǎn)的辦法？

生：可以先猜千位。

師：千位可能是幾？

生：7、8。

師：為什么不可能是6、9？

生：因?yàn)樗x8000太遠(yuǎn)了。

師：（出示數(shù)軸標(biāo)出7000、8000、9000的位置，如下圖）如果千位數(shù)是7，那百位呢？

生：如果是7的話，百位可能是0。（其他學(xué)生“啊”）

生：8到 9。

生：5到 9。

師：為什么？

生：如果是0的話，就應(yīng)該是7000。

生：0到4的話，近似數(shù)應(yīng)該是7000。

生：因?yàn)槟ν熊噧r(jià)格是大約8000元，如果是7040，就離8000太遠(yuǎn)了。

生：（依次在數(shù)軸上指出7500、7600、7700、7800、7900 的位置）它們越來越接近8000，（在數(shù)軸上指出 7400、7300、7200、7100的位置）它們越來越接近7000。

師：對了，數(shù)學(xué)是講道理的，你們說出了為什么是“四舍五入”。

近似數(shù)是一個(gè)怎樣的數(shù)？用“四舍五入法”求近似數(shù)時(shí)為什么要四舍五入呢？學(xué)生知其然不知其所以然?？吹揭粋€(gè)近似數(shù)時(shí)，這個(gè)數(shù)代表的是怎樣的一個(gè)區(qū)間？學(xué)生是模糊的、沒有概念的。為了發(fā)展學(xué)生的數(shù)感，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)探究精神，在教學(xué)中設(shè)計(jì)了此問題，并借助認(rèn)識數(shù)的最直觀工具——數(shù)軸，通過由數(shù)軸所反映出的數(shù)形之間的對應(yīng)關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生觀察數(shù)軸，激辯交流，引起沖突。通過學(xué)生之間、師生之間的辨析、討論，撥云見日，逐步掀開近似數(shù)的“面紗”。

三、基于知識本質(zhì)引大問題

小學(xué)生的思維能力、辨析能力還不夠成熟，從表象來看，集中表現(xiàn)為學(xué)生思考問題的方式缺乏，主觀意識主要隨著教師的觀念而動(dòng)，沒有自身的辨識能力。這就要求我們教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)動(dòng)態(tài)的課堂，從學(xué)生的思維深處挖掘大問題，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)輕松自如的講理環(huán)境,進(jìn)而形成自由的對話機(jī)制，讓學(xué)生在我們預(yù)設(shè)的思維維度中自由探索、發(fā)現(xiàn)、生成疑點(diǎn)，教師再抓住時(shí)機(jī)進(jìn)行巧妙點(diǎn)撥，促使學(xué)生打開思維的通道，從知識本質(zhì)中深入講理。

例如：《混合運(yùn)算》一課的教學(xué)，在結(jié)合情境問題列出綜合算式“50-30÷2”之后，教師進(jìn)行了大問題討論教學(xué)。

師：50-30÷2，這個(gè)算式我女兒她從左往右計(jì)算怎么就不行呢？

生：要先算除法。

生：要先算乘除后算加減。

師：你們是怎么知道的？

生：老師告訴的。

生：媽媽說的。

學(xué)生的思維活動(dòng)出現(xiàn)了“結(jié)點(diǎn)”，教師就進(jìn)一步點(diǎn)撥，拋出了打開鏈結(jié)點(diǎn)的問題：“應(yīng)該要怎么讓我女兒明白先算除法是有道理的？”從而引出學(xué)生的思維活動(dòng)：學(xué)生對照具體的購物經(jīng)驗(yàn)，說出為什么先算30÷2的道理。

教師再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從“頭”想問題。要求找回多少元，必須要先求出用去多少錢，因此先要算30÷2，求出單個(gè)的價(jià)錢。在本環(huán)節(jié)的生生對話中，教師較好地充當(dāng)了主持人的角色，圍繞大問題，及時(shí)評價(jià)，適時(shí)點(diǎn)撥，引發(fā)學(xué)生展開了講理——質(zhì)疑——再講理——再質(zhì)疑的思維互動(dòng)。期間，學(xué)生的質(zhì)疑往往出乎教師的意料之外，其精彩難以預(yù)約！教師的大問題令學(xué)生儼然是一個(gè)個(gè)殫精竭慮幫助“我女兒”明白“先乘除后加減”運(yùn)算法則的“小老師”。如此角色的轉(zhuǎn)變，令學(xué)生不僅僅滿足于知道怎么算，更要理清楚這樣算的道理所在，長此以往，關(guān)注、訓(xùn)練學(xué)生思維深度必然不再是“霧里看花終隔一層”。

思維疑點(diǎn)的點(diǎn)撥，意在點(diǎn)明學(xué)生智慧之燈,撥動(dòng)學(xué)生思維之弦，旨在指點(diǎn)迷津,撥開疑云,使學(xué)生疑竇頓開。適時(shí)、適宜的點(diǎn)撥將會收到“一石沖開水中天”的功效。適時(shí),就是指教師要把握點(diǎn)撥的有利時(shí)機(jī)；適宜，就是指教師要選擇點(diǎn)撥的有效方法。教師擁有這樣的點(diǎn)撥智慧,適時(shí)把握點(diǎn)撥的有利時(shí)機(jī)，點(diǎn)在學(xué)生探究迷途時(shí)，撥在學(xué)生思維困惑處，就能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性,引導(dǎo)學(xué)生在愉快和諧的教學(xué)情境中主動(dòng)求知、主動(dòng)發(fā)展。