課堂理答的誤區(qū)及對策

唐建鋒

[摘 要]在小學數學課堂教學中，教師的理答直接影響著課堂教學的效率。但現(xiàn)在很多教師的課堂理答存在簡單肯定、缺乏追問，只重結果、不顧過程，操之過急、引導不足等誤區(qū)。教師要根據學生的正確數學學習、錯誤數學學習與模糊數學學習等情況，采用巧設懸念、深入追問，追本溯源、引導反思，將錯就錯、欲擒故縱等方式進行智慧理答。

[關鍵詞]小學數學 課堂理答 誤區(qū) 對策

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）11-057

所謂課堂理答，是指教師在課堂上根據學生的回答或學習情況進行的即時回應與評價。在課堂教學中，教師的理答直接影響著課堂教學的效率。有效的課堂理答能對學生的數學學習起“推波助瀾”的作用，不恰當的理答則無法有效地引導學生進行深入的數學學習。教師要正確認識理答的本質和內涵，走出理答的誤區(qū)，讓有效的理答催生高效的數學課堂。

一、課堂理答誤區(qū)剖析

學生對教師提出的問題及組織的教學活動的反饋結果不外乎存在三種情況：正確、錯誤和模糊。但很多教師在課堂上不能正確把握學生的實際學習情況，采取的理答方式不恰當，造成課堂教學低效化。

1.正確時——簡單肯定，缺乏追問

在課堂教學中，課堂理答是教師對學生進行激勵性評價的一種重要方式。但許多教師對學生的正確反饋往往只是用 “好”“不錯”“很棒”等簡單的評價語進行理答。這樣的理答雖然表明了學生的肯定，但卻過于簡單，并不能讓學生體驗到數學學習的成就感和快感，也不能有效引導學生進行深入的數學思考。

2.錯誤時——操之過急，引導不足

小學生的思維水平還不高，他們在數學學習過程中經常會犯錯。但是在課堂上，學生出現(xiàn)錯誤時教師往往十分緊張，沒能把學生的錯誤轉化為有效的教學資源進行利用。一旦發(fā)現(xiàn)學生出錯，教師不是通過“請你再想一想”的理答方式終止學生的數學學習，就是通過“誰來幫助他”的理答方式把機會轉移給其他學生，甚至通過“老師認為……”的理答方式直接向學生拋出答案。這些理答方式都操之過急，缺少對出現(xiàn)錯誤的學生進行深入引導，導致學生的數學學習水平無法向思維深處邁進。

3.模糊時——只重結果，不顧過程

由于小學生的語言表達能力較差，他們在向教師反饋學習結果時，經常會出現(xiàn)認知模糊的現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在一知半解、缺乏條理性與系統(tǒng)性等方面。很多教師面對學生模糊的學習狀態(tài)時，往往只是對學生數學學習結果的好壞與否進行簡單評價，而對學習過程不予以評價。這樣的理答方式只注重結果，不顧學生的學習過程，并不能有效地引導學生進行進一步的數學探究與反思，導致課堂教學效果無法提高。

二、課堂理答策略

學生是學習的主人，教師不僅要讓他們在學習過程中充分發(fā)揮積極性與主動性，還要根據學生的正確數學學習、錯誤數學學習與模糊數學學習等情況進行有針對的智慧理答。

1.正確時——巧設懸念，深入追問

（1）故弄玄虛，故裝糊涂

在課堂上，面對學生的正確回答，教師可以采取故弄玄虛、故裝糊涂的理答方式進行深入追問，使學生通過更深層次的探究完成對數學結論的本質化概括。

例如，教學“三角形三邊關系”時，一位教師在學生通過動手操作得出 “三角形兩邊之和大于第三邊”這一結論后，通過大屏幕上向學生出示分別長2cm、3cm、6cm的三根小棒，并給出“6+2>3”和“6+3>2”這兩個算式。

師：同學們，這三根小棒可以拼成一個三角形吧？因為“6+2>3”，且“6+3>2”，滿足“兩邊之和大于第三邊”的條件。

生1：不對，這三根小棒是拼不成三角形的。

師（深入理答）：為什么不對呢？你們剛才不是說“三角形兩邊之和大于第三邊”嗎？

生2：雖然“6+2>3”“6+3>2”，但“2+3”小于6，所以這三根小棒拼不成三角形。要最短的兩條邊加起來大于第三條邊才可以。

師（理答）：你把這個結論深化了，能具體說一說嗎？

生3：三角形最短的兩條邊之和大于第三邊。

生4：三角形任意兩條邊之和大于第三邊。

師：（理答）“任意”是什么意思？

生5：“任意”就是“隨便”的意思。

以上案例中，教師對學生數學學習過程中的正確回答不只是進行簡單的肯定，還通過故弄玄虛、故裝糊涂的理答方式引導學生進行深入探究。這樣的理答方式是智慧的，能加深學生對結論的理解程度，提高課堂教學的有效性。

（2）及時點撥，引向深入

在課堂教學中，面對學生的正確回答，教師還可以結合學生的回答內容，找準切入點，及時點撥，引導學生進行更深入的探究學習。

例如，教學“軸對稱圖形”時，一位教師在學生掌握“軸對稱圖形”和“對稱軸”的概念后，向學生出示了長方形、正方形、等腰三角形、平行四邊形、直角梯形、圓等六種圖形。

師：同學們，大屏幕上的六種圖形，哪些是軸對稱圖形，哪些不是？

生：長方形、正方形、等腰三角形、圓形是軸對稱圖形，平行四邊形、直角梯形不是軸對稱圖形。

師（理答）：看來你們對軸對稱圖形的概念已經掌握得很好了。長方形、正方形、等腰三角形、圓形這四種圖形都是軸對稱圖形，它們有什么不一樣的地方嗎？

生：它們對稱軸的數量不相同。

師（理答）：你能具體說一說嗎？

生：長方形的對稱軸有2條，正方形有4條，等腰三角形只有1條，而圓有無數條。

以上案例中，教師并沒有滿足于學生正確的回答。當學生能夠對這六種圖形是否是軸對稱圖形進行準確判斷時，教師通過深入追問，再次引導學生從對稱軸數量的異同進行深入思考。在這個過程中，教師的理答極具引導力，使學生的數學思維能力能夠得到有效培養(yǎng)。

2.模糊時——追本溯源，引導反思

（1）刨根問底，追問啟發(fā)

在課堂上，當學生對教師提出的問題回答不夠準確或者比較模糊時，教師要善于用刨根問底的理答方式引導學生進行思考，讓學生的思維逐步走向清晰化。

例如，教學“20以內進位加法”的復習課時，我與學生有過這樣一次對話：

生1：這個加法表如果橫著看，加法算式的得數都是一樣的。

師（理答）：為什么會有這樣的規(guī)律呢？

生2：因為第一個加數在一點一點變小。

師（理答）：嗯，對的。第二個加數有規(guī)律嗎？

生3：第二個加數越來越大。

師（理答）：一個加數變大，另一個加數變小，它們的和一定不變嗎？

生4：這些加法算式的第一個加數每增加1，第二個加數就減小1，增加和減少的數相同，剛好抵消，所以和不變。

以上案例中，教師刨根問底的理答方式有效地促進了學生對規(guī)律的深刻認識。學生原來對數學規(guī)律的認識還比較模糊化，在教師的一步一步追問下，得以逐漸清晰，使得課堂產生無限的張力。

（2）隨機應變，引導質疑

教師不能只通過簡單說教的方式給學生講清數學思考的過程，還應該隨機應變，引導學生去質疑。

例如，一位教師在教學“平行四邊形的認識”時，有這樣一個教學片斷：

師：同學們，你們覺得今天學習的平行四邊形與以前我們學過的長方形有什么關系？

生（集體回答）：平行四邊形和長方形很像。

師（理答）：你們覺得哪里像？

生1：平行四邊形和長方形的對邊都相等。

生2：這兩種圖形的對邊都是互相平行的。

生3：它們相鄰兩個角的和都是180度。

師（理答）：你們剛才說的都是平行四邊形的特征，這說明了什么呢？

生：長方形也是平行四邊形。

以上案例中，教師通過隨機應變的理答方式有效地引導學生去質疑，去思考，從而讓學生回歸到正確的思維上來，使學生對“長方形是特殊的平行四邊形”這一知識點的理解更加深刻。

3.錯誤時——將錯就錯，欲擒故縱

學生在數學學習的過程中，出現(xiàn)學習錯誤是很正常的。教師不能回避，而應該以這些錯誤為切入點，通過將錯就錯、欲擒故縱的方式進行理答。

例如，一位教師在教學“正方形的周長與面積”時，出示了幾個正方形讓學生計算其周長與面積，學生計算完畢后，教師組織他們進行反饋。

生：在計算邊長是4分米的正方形時，我發(fā)現(xiàn)這個正方形的周長和面積是相等的，都是16。

師（理答）：你真棒，不僅會算正方形的周長與面積，而且還得出了這樣一個深刻的結論。那么，你能不能到黑板上把這個邊長是4分米的正方形的周長和面積描一描，看看是不是真相等。

學生一聽教師這樣表揚他，便很高興地到黑板上動手描了起來。但描到一半時，他停了下來，說：“老師，我剛才說的那個數學結論是錯誤的?！?/p>

師（理答）：是錯誤的？錯在哪里呢？

生：我在描的時候發(fā)現(xiàn)這個正方形的周長和面積計算結果雖然都是16，但是它們是不能進行比較的，因為周長是16分米，表示長度，而面積是16平方分米，表示的是正方形的大小。

以上案例中，學生出現(xiàn)錯誤時，教師將錯就錯，欲擒故縱，使學生自主發(fā)現(xiàn)問題并改正。

總之，課堂理答是教師必須掌握的一門教學技術。教師要善于通過智慧理答將學生的數學思維引向深入，讓課堂教學生成更多的精彩。

（責編 吳美玲）