從有限之中獲得無限

王曉奕

在日常交際中，我們往往發(fā)現(xiàn)用不同的語詞或者語句來說明同一個話題時，有的效果好，有的效果則不佳。這是因為交際活動中的主體，即言語交際中的發(fā)話人和聽話人，對于語詞或者語句的理解不僅需要知道這個詞或這句話的一般含義，而且還需要具備正確理解這個語詞或語句的足夠的語境。

語境是影響言語交際目的達(dá)成度的一個必要因素，而我們?nèi)粘＝虒W(xué)的過程，本身就是一個交際的過程。對于語文教學(xué)而言，教學(xué)過程不僅是交際的過程，教學(xué)的本身就是為了教給學(xué)生交流與表達(dá)的能力，就像李海林教授在《言語教學(xué)論》中指出的：“語境是言語得以實現(xiàn)的環(huán)境系統(tǒng)，閱讀教學(xué)的實質(zhì)是言語交際訓(xùn)練，基于這種認(rèn)識，語文閱讀教學(xué)必須依傍情境，結(jié)合語境進(jìn)行，以語境為核心。語文閱讀教學(xué)實際上就是語境教學(xué)?！币驗橐环N語言的詞語是有限的，因而可供利用的意義也是有限的，并且往往是不夠具體的。然而我們在課堂上交際的需要是無限的，在課堂上需要相互傳遞的信息也是無限的，而且必須是具體的。那么，是什么神奇的力量使我們從有限之中獲得無限，從不具體之中獲得具體呢？那就是語境。因此，在閱讀教學(xué)中，教師為了既定的教學(xué)目的，必須從教學(xué)需要出發(fā)，創(chuàng)設(shè)與教學(xué)需要關(guān)聯(lián)度最大的信息模塊、場景、氛圍，即語境，以引起學(xué)生的積極思考和情緒體驗，幫助學(xué)生更好地感悟、理解。因此，教學(xué)中教師所創(chuàng)設(shè)的語境是否符合教學(xué)的需要，是否貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、理解水平等，即語境是否適切就顯得尤為重要。

小學(xué)語文組塊教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并構(gòu)建語言組塊間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并利用此種關(guān)聯(lián)生成語言理解與表達(dá)，實現(xiàn)言語智能的有效發(fā)展。無論是語言組塊間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的構(gòu)建，還是利用構(gòu)建的關(guān)聯(lián)生成的語言理解與表達(dá)，語境都是至關(guān)重要的實踐要素，它決定了語言表達(dá)與語義獲得之間的關(guān)聯(lián)效果。就此，筆者從可控性話題、認(rèn)知優(yōu)化、聯(lián)系建構(gòu)這三個方面談?wù)勗谛W(xué)語文組塊教學(xué)實踐中實現(xiàn)語境優(yōu)化的策略。

一、順應(yīng)交際需要的可控性話題

正如王建華所說的“具體語用過程中的語境因素應(yīng)該是可以把握、可以分析的”。在課堂教學(xué)這個特定的語用環(huán)境中，共同的話題無疑是教學(xué)中任何一個語境創(chuàng)設(shè)都必需的中介，同時也是一個相對穩(wěn)定的因素，且這一因素的選擇、呈現(xiàn)、修繕，對于語境效果的達(dá)成至關(guān)重要，教學(xué)雙方都可以通過對共同話題的分析、調(diào)控，實現(xiàn)語境效果的最優(yōu)化。

話題是指言談的中心內(nèi)容，在課堂教學(xué)過程中，話題即可以視為學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此與其他語用交際不同的是，課堂上的話題必然與交際目的相一致，因此話題的選擇需要兼顧文本、學(xué)生、教師，共同話題的建立受到文本、學(xué)生、教師的語言、非語言信息的影響。而教學(xué)中語境的創(chuàng)設(shè)更是建立在這共同話題的基礎(chǔ)之上，伴隨語境的所有言語交際活動都與話題存在著語義關(guān)聯(lián)。而對話題的調(diào)控，可以在交際過程開始之前，也可以在交際過程中進(jìn)行話題切換的時候，但無論是在交際前還是交際中，話題的適宜、恰當(dāng)，對語境是否有效起著決定性作用。

薛法根老師《青海高原一株柳》教學(xué)片段1：

師：俗話說，有心栽花花不開，無心插柳柳成蔭。柳樹極易生長，隨處可見。還記得唐代詩人賀知章寫過的《詠柳》嗎？背一下。

（生齊背）

師：“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳?！边@是詩人筆下柳樹的形象。如果把這樣的柳樹比作人，你認(rèn)為比作什么樣的人比較恰當(dāng)？

生：像一個有著長頭發(fā)的女孩子。

師：柳樹和女人有天然的緣分。說某個女子眉毛很好看，叫什么眉啊？

生：柳葉彎眉。

師：說某個女子身材特別好，腰特別細(xì)，叫什么？（生：苗條。）叫楊柳細(xì)腰。好看吧？所以一般情況下，我們印象中的柳就像一個——

生：婀娜多姿的女子。

師：喜歡這樣的女子嗎？（生笑）別不好意思啊，喜歡就喜歡，婀娜多姿，多好?。?/p>

師：一般人看來，柳啊，就像婀娜多姿的女子，給人的感覺是柔美的。可今天我們看到的這株柳樹是——青海高原之上的一株柳樹，它長什么樣子？自己讀一讀。

（生讀第五自然段）

師：如果也把它比作一個人，你覺得是個什么樣的人？

生：一個堅強(qiáng)的男子。

師：請用心讀一讀，哪些詞句體現(xiàn)了男人的特征，圈出來，自己讀。

（生自由讀）

師：真好，是一個漢子。我們一起來讀一讀，讀出這個漢子的形象。

（生齊讀）

師：這樣一個漢子，如果前面加一個詞語來形容，是怎樣的漢子？

……

這個教學(xué)片段中，薛老師用古詩把學(xué)生帶入了熟悉的“柳”的語境，通過這一生活化語境的創(chuàng)設(shè)，喚醒學(xué)生已有的經(jīng)驗表象，為學(xué)生進(jìn)入文本語境作了很好的鋪墊。生活中對“柳似女子”的信息激活，與文本中“柳如漢子”的形象描寫形成了鮮明的對比，一下子把學(xué)生帶入到了文本的語境之中，于是文本中柳的形象在生與生、師與生的對話中便越來越鮮明、越來越清晰。這個教學(xué)片段，讓我們看到了小學(xué)語文組塊教學(xué)中話題的可控性對語境優(yōu)化的積極作用。

1.話題的可參與性

話題是語境創(chuàng)生的一個源點，因此能夠使師生之間、生生之間產(chǎn)生互動，讓大家都能參與其中的話題，才能讓每一個語境因素得以充分發(fā)揮，實現(xiàn)語境功能的最大化。話題的可參與性，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)緊張感、壓迫感會降到最低，能以最輕松的心態(tài)參與其中，利用同伴信息進(jìn)行交際。同時，這樣的話題還可以使學(xué)生找到歸屬感和認(rèn)同感，在和諧的交際氛圍中共同達(dá)成交際的目的。

當(dāng)然，話題的可參與性不僅包括話題對于學(xué)生來說是熟悉的和無話可說的，還包括話題的多元性。此外，話題還應(yīng)該達(dá)到“最佳語言輸入”的標(biāo)準(zhǔn)。課堂上所創(chuàng)設(shè)、選擇的話題，應(yīng)該盡可能地考慮學(xué)生已有的生活經(jīng)驗、文化科學(xué)知識、常識性知識，兼顧學(xué)生當(dāng)時的情緒、心理等，如此，會增大學(xué)生對話題的關(guān)注度，也會增強(qiáng)學(xué)生完成話題交際的參與度。而教師對話題的選擇還應(yīng)該符合“最佳語言輸入”的標(biāo)準(zhǔn)，即教師在創(chuàng)設(shè)話題時既要了解學(xué)生已有的知識儲備，同時還必須對學(xué)生圍繞話題交際表達(dá)時可能輸出的信息量有一個前瞻性預(yù)測。因為學(xué)生的信息輸出量與已有的信息儲備量比例應(yīng)該是適度的，如果輸出量大于已有的儲備量，則意味著學(xué)生在接下來的交際過程中會碰到較多的語言障礙。例如以上教學(xué)片段中，對學(xué)生“柳似女子”的經(jīng)驗形象的喚醒，薛老師就是建立在學(xué)生已有的成語、俗語、古詩的生活經(jīng)驗、知識積累的基礎(chǔ)上，于是學(xué)生的交流就充分了。

2.話題的層次性

層次性是指教師所創(chuàng)設(shè)的話題還應(yīng)該是由淺入深、循序漸進(jìn)的。在上述“教學(xué)片段1”中，我們看到的兩個教學(xué)板塊其實是由一個話題，即一個教學(xué)內(nèi)容——文本中柳樹的形象是怎樣的——引發(fā)而生的。而薛老師的高明之處在于，他為學(xué)生完成這一話題設(shè)置了臺階，先議一議自己印象中固有的柳樹形象，再品一品文本中作者所描繪的柳樹形象。從經(jīng)驗表象開始，讓每一個學(xué)生都可以進(jìn)入到話題中來，因為這是每個學(xué)生都有的知識基礎(chǔ)，所以他們都有了交際的可能、交際的資本，自然就有了交際的欲望和交際的能力。在這個過程中，薛老師自然地提升了話題的內(nèi)涵，從生活經(jīng)驗進(jìn)入文本語境，于是學(xué)生把目光轉(zhuǎn)移到文本中的關(guān)鍵詞句上，在對文本詞句的品析中，水到渠成地表達(dá)了自己對文本中柳樹形象的認(rèn)識。話題的層次性，讓語境的延展和縱向深入成為了可能。一開始話題的淺顯可以讓所有學(xué)生都積極地參與交際的過程，但話題不應(yīng)是低層次的重復(fù)，隨著交際的深入，教師還必須準(zhǔn)備一些具有挑戰(zhàn)性或者信息輸出量比較大的話題，在不斷延伸的語境中，不斷引導(dǎo)學(xué)生獲取語境信息進(jìn)行交際。

當(dāng)然，除了話題的可參與性、層次性以外，有時話題的創(chuàng)設(shè)也需要滲透性。教師在選擇話題的時候應(yīng)該關(guān)注到與文本信息、交際目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的一些文化背景、知識背景、作家背景等，選擇一些能夠讓學(xué)生了解文本所屬那個時期的文化歷史、作者的人生經(jīng)歷、文本的行文特征等話題，使學(xué)生在交際的過程中能更快地產(chǎn)生認(rèn)同感，更好地融入教師所創(chuàng)設(shè)的語境之中。無論是可參與性、層次性，還是滲透性，對于我們的語文課堂教學(xué)來說，話題是具有可控性的，當(dāng)我們對這種可控性善加利用，就能發(fā)揮其在語境建構(gòu)中的積極作用，讓語境更好地順應(yīng)教師與學(xué)生雙方的交際需要，從而更好地達(dá)成交際目的。

二、促進(jìn)語境推斷的認(rèn)知優(yōu)化

在課堂教學(xué)語境創(chuàng)設(shè)中，知識背景的內(nèi)涵是豐富的：首先，作為教材的文本，作者個人的價值觀、人生觀等各方面的思想往往會有意無意地滲透到文本中去。因此，在分析文本時，關(guān)于作者資料的知識背景教學(xué)雙方都必須有所了解和掌握，否則就無法在具體的語境中去理解文本中關(guān)鍵的詞句。其次，語言是記錄每個時代生活的最實用的工具，體現(xiàn)著時代的特點和規(guī)律。因此，教學(xué)雙方對于相關(guān)文本的時代背景知識也當(dāng)有所了解，才能在語境中更全面、更深入地分析、理解文本中的語言現(xiàn)象。再次，語言與文化密不可分，任何文本都無法脫離所處年代的文化而存在。因此，師生對文本的理解也必然以特定的文化知識背景為依據(jù)。最后，師生本身的生活經(jīng)歷、自身能力、知識水平等個人知識背景，也自然伴隨語境始終。作者背景、時代背景、文化背景、師生個人知識背景，是影響課堂教學(xué)語境假設(shè)、推斷語境暗含、獲得語境效果的關(guān)鍵要素。

語境推斷是我們在語境中表達(dá)和理解言語意圖的重要方法。而在教學(xué)中，要促使學(xué)生對教師所提供的語境信息作出準(zhǔn)確的推斷，優(yōu)化學(xué)生的前認(rèn)知是教師在創(chuàng)設(shè)語境之前必須要考慮和努力的。因為只有當(dāng)學(xué)生已有的認(rèn)知與馬上進(jìn)入的語境因素存在關(guān)聯(lián)，才能吸引學(xué)生的注意力；只有當(dāng)學(xué)生已有的認(rèn)知與教師的認(rèn)知，與本次交際過程的認(rèn)知目的存在關(guān)聯(lián)，才能將學(xué)生的注意力指向教師的意圖，并最終推斷出教師的意圖。

薛法根老師《青海高原一株柳》教學(xué)片段2：

在向?qū)W生揭示了平常的“柳似女子”和文本中“柳如漢子”的強(qiáng)烈反差的柳的形象之后，薛老師讓學(xué)生質(zhì)疑，學(xué)生的問題都指向了“青海高原這一株柳為什么和平常的柳樹不同？它是怎么壯大起來的？”于是，薛老師讓學(xué)生把話題聚焦在“為什么作者要先有疑問后有形象這樣寫”。在學(xué)生拋出“引出下文”“吸引讀者”“進(jìn)行鋪墊”等答案之后，薛老師以“揭蓋頭”作比，讓學(xué)生通過討論“為什么給新娘蓋紅蓋頭”“為什么到新房里才可以揭蓋頭”，發(fā)現(xiàn)神秘感才能引發(fā)人的種種猜測。然后師生就第一至第五自然段展開朗讀、插話——“第一自然段說這是一棵極其平常的柳樹，你腦海中馬上浮現(xiàn)出柳樹的形象，見多了，不想看；第二自然段又說這是一棵神奇的柳樹，神奇得令人望而生畏，你想看，但他不寫；說水電站門口見到這株大柳樹不由得‘哦了一聲，你想看，又不給看；然后他說這是在高原見到的唯一的一株柳樹，你想看，他還是不給看，急死你！一直到第五自然段才掀開了蓋頭，一看啊，不是一個女子，卻是一條——漢子?！弊詈螅寣W(xué)生再次聚焦——“作者為什么不一開始就說我在青海高原看了一個漢子，長什么什么樣，為什么要遮遮掩掩，讓人以為是個大美人，最后卻出來個猛張飛？”讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)懸念的作用，知道文似看山不喜平，不能直截了當(dāng)，要曲折，要吸引人。

這個教學(xué)板塊目標(biāo)指向很明確——讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者寫作的秘密，明白懸念的作用。應(yīng)該說直接揭示懸念的作用，對于六年級的學(xué)生來說完全可以接受，但薛老師并沒有這樣做。他先讓學(xué)生充分地交流自己已了解的寫作手法，在此基礎(chǔ)上用學(xué)生都知道的“揭蓋頭”這一事件作比，讓學(xué)生對懸念的神秘有一個感性的認(rèn)識。然后在課文具體的語境中，層層深入地發(fā)現(xiàn)作者如此寫確實有其深意，從而充分體會到懸念對于作者寫作意圖表達(dá)的積極作用。而縱觀整個教學(xué)片段，我們不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生的前認(rèn)知對于整個交際過程的催化作用，對于優(yōu)化語境的促進(jìn)作用。因此，在教學(xué)中教師必須優(yōu)化學(xué)生的前認(rèn)知，為其交際過程中的語境推斷服務(wù)。

1.預(yù)設(shè)學(xué)生認(rèn)知潛能

維果茨基說：“只有走在發(fā)展前面的教學(xué)，才是好的教學(xué)，因為它使兒童的潛在發(fā)展水平不斷提高。”其中“走在前面”實質(zhì)就是對學(xué)生認(rèn)知潛能的一個預(yù)設(shè)。認(rèn)知潛能就是學(xué)生目前應(yīng)該可以達(dá)到，但尚未達(dá)到的認(rèn)知，這種認(rèn)知水平是在學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平之上可以提高的水平。課堂教學(xué)中的語境創(chuàng)設(shè)，就是為了實現(xiàn)學(xué)生向可以提高到的認(rèn)知水平的自然過渡。因此，創(chuàng)設(shè)語境前，教師需要通過與學(xué)生的互動，確定學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，然后再根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容確定符合學(xué)生實際情況的認(rèn)知潛能。如教學(xué)片段2中薛老師在創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生理解“懸念”這一寫作手法的語言環(huán)境時，先給了學(xué)生自由交流的空間，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于寫作手法的已知狀態(tài)，然而對這一狀態(tài)的把握也是建立在對六年級學(xué)生已有語文知識了解的基礎(chǔ)上，于是有了形象的“揭蓋頭”這一比較。而這個教學(xué)環(huán)節(jié)中最高明的地方即學(xué)生對“設(shè)置懸念”的作用有感知，卻表達(dá)不清楚，因為有了“揭蓋頭”這一鮮活的事例，于是化抽象為具體、變無法言說為有感而發(fā)，就體現(xiàn)了教與學(xué)的生長性——從對學(xué)生認(rèn)知潛能的預(yù)設(shè)，走向?qū)W生語文能力的生長。

2.建立共有背景知識

課堂教學(xué)中，語境效果的優(yōu)劣，還取決于師生雙方所共有的背景知識。因為共有背景知識的存在，教師才有可能認(rèn)為學(xué)生可以理解他的話，也正是基于這種共有的背景知識，學(xué)生才可能正確地理解教師所說的話。因此，在語境創(chuàng)設(shè)前，教師可以通過找到師生的共知信息，作為所創(chuàng)設(shè)語境的關(guān)鍵因素，還可以通過引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知傾向性向教師的預(yù)設(shè)靠攏。如在“教學(xué)片段2”中，課文向?qū)W生描繪的是一個熟悉卻又陌生的事物；而“懸念”這一寫作手法也多在小說中運(yùn)用，作者卻用在了這篇散文中。所以薛老師在帶學(xué)生進(jìn)入文本的語境時，首先建立了諸多與學(xué)生共有的背景知識——女子與漢子的形象、描繪女子與漢子的詞句、“揭蓋頭”這一事件、一般的吸引讀者的寫作手法等。因為有了這些共有的背景知識，師生就可以在當(dāng)時的語言環(huán)境中交際起來，學(xué)生才有可能依據(jù)這些關(guān)聯(lián)的信息推斷出教師的說話意圖，從而達(dá)成交際的目的。

三、指向交際目的的聯(lián)系建構(gòu)

課堂教學(xué)中，當(dāng)教師和學(xué)生為著某一教學(xué)目標(biāo)而展開言語交際時，教師往往要以引起學(xué)生的注意為出發(fā)點，而學(xué)生則根據(jù)相關(guān)的期待推導(dǎo)出教師的說話意圖。但我們要看到，學(xué)生理解教師言語意圖的過程，遠(yuǎn)不止從一系列假設(shè)中識別相關(guān)的假設(shè)，更要看這個假設(shè)在當(dāng)時的場景下帶來何種效果，即語境效果，就是“話語所提供的信息和語境之間的一種關(guān)系”“是輸入信息在可以作為假設(shè)的既定信息（語境）中經(jīng)過聽者處理后而得出的某種結(jié)果”。因此，整個言語交際的過程、實施語境的教學(xué)過程，我們也可以視為建構(gòu)聯(lián)系的過程。

1.初始語境與學(xué)生已知

所謂初始語境，是指在會話或文本中對前一話語的理解。教學(xué)中的言語交際，目標(biāo)性更明確，同時課堂交際的時間是有限的，因此在初始語境的時候，教師就應(yīng)當(dāng)考慮到學(xué)生對前一話語的理解力和理解度。初始語境與學(xué)生已知間是否關(guān)聯(lián)，是最終能否達(dá)到交際目的的先決條件。

薛法根老師《青海高原一株柳》教學(xué)片段3：

師：如果我們生活在一個舒適、優(yōu)越的環(huán)境中，會成為一株什么樣的柳樹啊？

生：柔弱的。

師：柔弱的，柔美的，就像文中的灞河之柳，婀娜多姿，風(fēng)情萬種。這也是一種美。但萬一很不幸，我們處在一個如青海高原這樣惡劣的環(huán)境中，甚至是絕境的時候，我們該怎么辦？

生：我們應(yīng)該抗?fàn)帯?/p>

師：請你把課文的最后一個自然段稍微改一改，作為激勵自己的勵志銘。開頭可以這樣寫：如果我們身處困境甚至絕境，那么——

生：如果我們身處困境甚至絕境，那么不要抱怨命運(yùn)，也不要畏怯生存之危險和艱難，而是要聚合全部身心之力，與生存環(huán)境抗?fàn)?，以超乎想象的毅力和韌勁生存下來。雖然命運(yùn)給予的可能是九十九條死亡之路，但我們也要在一線希望之中，成就人生的輝煌。

師：給她掌聲！創(chuàng)造生命的奇跡，成就人生的輝煌，關(guān)鍵取決于我們對命運(yùn)的態(tài)度。愿青海高原的這一株柳樹藏在我們每一個人的心里。

本教學(xué)環(huán)節(jié)，薛老師旨在通過對揭示文本核心思想的語段的遷移運(yùn)用，反復(fù)強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)知，同時通過對文本言語材料的組織、運(yùn)用，內(nèi)化為學(xué)生自己的言語表達(dá)方式。但這一教學(xué)目標(biāo)的完成，初始語境是建立在學(xué)生對平原之柳、灞河之柳的生長環(huán)境、生長特點的前認(rèn)知的基礎(chǔ)之上，因為初始語境與學(xué)生已知之間緊密的關(guān)聯(lián)，也因為學(xué)生對平原之柳、灞河之柳鮮明的認(rèn)知，當(dāng)時的言語環(huán)境則自然地指向了最后的情感抒發(fā)。

2.現(xiàn)有語境與新增信息

言語交際中的話語理解是新信息和舊信息即現(xiàn)有語境假設(shè)的共同產(chǎn)物。而是否能產(chǎn)生語境效果并達(dá)到會話關(guān)聯(lián)性，取決于新信息與現(xiàn)有語境假設(shè)之間的關(guān)系。因此，在教學(xué)中，當(dāng)初始語境的語境隱含缺失或者不能滿足關(guān)聯(lián)原則時，教師就需要對初始語境進(jìn)行延伸，也就是給現(xiàn)有語境加入新的信息。新信息的加入必須與現(xiàn)有語境相關(guān)聯(lián)。這里的關(guān)聯(lián)，可以是新信息與現(xiàn)有語境假設(shè)的結(jié)合，從而產(chǎn)生新的語境涵義；可以是新信息對現(xiàn)有語境假設(shè)的補(bǔ)充，從而加強(qiáng)現(xiàn)有的語境假設(shè)；也可以是與現(xiàn)有語境假設(shè)的對立存在，從而排除現(xiàn)有語境假設(shè)，創(chuàng)生新的語境假設(shè)。再看“教學(xué)片段2”，當(dāng)學(xué)生在文本的語境中無法體會到作者“設(shè)置懸念”的表達(dá)意圖時，薛老師適時地引入了與“懸念”有著相同本質(zhì)的“揭蓋頭”事件。這“揭蓋頭”的事例，對于當(dāng)時整個語言環(huán)境而言，就是新增的相關(guān)聯(lián)的信息，它讓初始語境得以延伸、擴(kuò)展，是對初始語境的一個很好的信息補(bǔ)充。于是，學(xué)生對于懸念設(shè)置的神秘感的感知一下變得清晰起來。

3.教學(xué)中的語境與語境

回看薛老師《青海高原一株柳》完整的教學(xué)過程，第一板塊古詩引入，喚醒經(jīng)驗表象；第二板塊品讀第五自然段，感受柳樹形象；第三板塊品讀前四自然段，體會懸念作用；第四板塊品讀后四自然段，感悟柳樹品格；第五板塊現(xiàn)場練筆，遷移應(yīng)用。五個板塊的教學(xué)活動有其自身可以達(dá)成的多元的教學(xué)目標(biāo)，但最終都是為了達(dá)成核心的教學(xué)目標(biāo)——對于青海高原這一株柳的形象感知、品格感悟服務(wù)。小學(xué)語文組塊教學(xué)要求每一個教學(xué)板塊都從文本的某一角度、某一內(nèi)容，或者針對學(xué)生語言能力的某一方面來開發(fā)教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)活動板塊。各板塊之間的目標(biāo)意識明確，指向性更強(qiáng)，知識傳授點、能力訓(xùn)練點相對集中。但是，我們還必須知道，整個教學(xué)是從對教材的整體把握出發(fā)安排教學(xué)結(jié)構(gòu)的，因此各教學(xué)板塊之間是互相聯(lián)系、互為依托的，呈現(xiàn)出的是一種層進(jìn)式的課堂形態(tài)。因此，每一個教學(xué)板塊所對應(yīng)的語境之間也同樣存在這樣一種關(guān)聯(lián)，一個語境的創(chuàng)設(shè)是為了完成一個交際的目標(biāo)，但因為每個語境有著豐富的信息量，我們在教學(xué)中，完全可以創(chuàng)生出語境與語境間的互為補(bǔ)充、前后照應(yīng)、搭橋鋪墊，以此讓整個課堂教學(xué)中的語境創(chuàng)設(shè)融為一體。

要正確理解自然語言就要通過語境來尋找關(guān)聯(lián)，要靠推理。因為對自然語言中的每一個話語都可以有多種理解，所以，正確理解自然語言，就必須通過語境來尋找信息的關(guān)聯(lián)，然后再根據(jù)話語和語境的關(guān)聯(lián)進(jìn)行推理。人與人之間之所以能夠進(jìn)行交際、溝通思想，是因為人們能夠找到對方的行為或話語同語境假設(shè)的最佳關(guān)聯(lián)，然后通過推理推斷出語境暗含，最終取得語境效果，達(dá)到交際成功。這也就是說交際雙方在整個語用過程中，要實現(xiàn)關(guān)聯(lián)的最大化，聽話者往往只會注意那些看起來有較大關(guān)聯(lián)的語境信息，使用正確的再說語境信息，即說話人意欲表達(dá)的語境，交際就可以繼續(xù)下去。而無論是可控性話題的生成，或是對學(xué)生前認(rèn)知的優(yōu)化，還是教學(xué)語境創(chuàng)設(shè)中的聯(lián)系建構(gòu)，都是旨在實現(xiàn)語境信息關(guān)聯(lián)的最大化，實現(xiàn)語境優(yōu)化。

（作者單位：江蘇蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 波