西部農(nóng)村中學英語網(wǎng)絡教學中的行動研究

王瑩

【摘 要】本文就寫作生態(tài)學西部中學英語在線教師反饋和同伴反饋的應用展開了一次行動研究。針對在寫作生態(tài)學環(huán)境中的學生對教師在線反饋和同伴在線反饋等問題進行了調查和分析。在線教師反饋的正確率與學生寫作水平呈正相關；在線同伴反饋的合理率較低。教師反饋效果較為明顯，在英語寫作教學中應大力提倡，廣泛實施。

【關鍵詞】寫作生態(tài)學；西部農(nóng)村高中英語寫作；教師反饋；同伴反饋

1.1教育生態(tài)學的起源與發(fā)展

“生態(tài)”，就是生物的生存狀態(tài)?！吧鷳B(tài)”一詞最初見于生態(tài)學。教育生態(tài)學就是借用了“生態(tài)”這一術語，它是生態(tài)平衡與生態(tài)和浩概念在教育上的移植、借用，是以生態(tài)的方式來開展教育理論與實踐的理念。我國學者對教育生態(tài)學的研究始于80年代末90年代初。1990年吳鼎福、諸文蔚的《教育生態(tài)學》是我國第一部教育生態(tài)學著作，以后關于“教育生態(tài)”研究的著作及論文陸續(xù)問世，例如：曹虎（1991）“論教育的生態(tài)效應”、肖鳴政（1992）“教育生態(tài)系統(tǒng)觀”、劉爾明、張敦奎（1993）“教育生態(tài)學論綱”、伍孝江（1994）“學校環(huán)境與教育生態(tài)”等等。

教學行動研究是一種提倡在教學中開展研究的方式，其核心是教師在教學活動中的自我反思（self-reflection），即教師以自己的教學行為作為思考對象，審視和分析自己在教學過程中做出的種種決策以及由此產(chǎn)生的結果，通過提高參與者的自我覺察水平從而轉變教學行為，促進教學能力的提高。（張建偉，1997）它具有以下幾個特點：研究對象限于教師本人或自己的學生；研究內(nèi)容主要是教學或教師自身發(fā)展所遇到的具體問題；研究者集研究的設計者、實施者和評估者于一身，研究方法以內(nèi)省、反思和準實驗法為主。（張正東，1989）

1.2傳統(tǒng)的英語寫作課堂

在傳統(tǒng)的英語寫作課堂上，教師往往把教學重點放在講解不同作文題材的寫作模式和寫作技巧上，以教師為教學活動的中心，無法真正調動學生的積極性，課堂氣氛沉悶壓抓以成果（即學生的作文）為教學活動的中心環(huán)節(jié)。學生被動地接受教師布置的寫作題目，“為了寫而寫”。其結果就是他們無法展開思想的空間，無法具體地、詳細地、充分地闡述自己的觀點。這些從生態(tài)學的角度來看，都可以看作是課堂生態(tài)環(huán)境的失衡，而學生和教師都是失衡的課堂群體生態(tài)。因此要改變這樣的情況，學生和老師部必須對教育生態(tài)學中的一些主要原理有所了解，并以此來改變英語寫作課堂、營造和諧的英語寫作課堂生態(tài)。

國內(nèi)的研究有幾例（戚焱，2004；楊敬清，1996），但這些研究對象大多集中在英語專業(yè)學生。但對語言功底相對比較薄的高中二年級學生而言，他們是否有能力且是否有必要對他們進行同伴反饋呢，這樣的實證研究并不多。因此，筆者對同伴反饋的合理性、采納狀況以及是否有助于提高高中英語學生的寫作水平做了一次行動研究。

2.1研究時間：2015年5月10日

2.2研究對象：筆者選取甘肅省慶陽市環(huán)縣高中二年級3班的30名學生。通過在課程開始時學生遞交的課堂作文成績把學生分為好、中、差三個層次，每個層次10人。1-10屬于高水平學生，11-20屬于中等水平學生，21-30屬于差水平學生。

2.3研究方法：問卷調查、訪談、測試

2.4研究問題：1. 在寫作生態(tài)學環(huán)境中的學生是如何采納在線教師反饋的意見點的？

2. 在寫作生態(tài)學環(huán)境中的學生是如何采納在線同伴反饋的意見點的？

2.5研究步驟：

筆者在調查的第1、2周對學生進行了培訓。對學生進行培訓的理論依據(jù)是：學生只有對同伴反饋的任務有一個基本的了解，受到清楚的指點和引導，經(jīng)過仔細的培訓和穩(wěn)步的練習后，修改文章時才有章可循，才能提高學習效率并創(chuàng)造出有價值的回報。確切地說，學生只有獲得更好的寫作和編輯的指導，才會對寫作充滿信心，并改進其思維方式，從而使他們修改的積極性和效果大大提高。

2.5.1使用“一遍一聚焦”的原則

為了防止學生在評改時抓不住要點，筆者要求學生對評改的作文至少讀3遍，并強調“一遍一聚焦”的原則。第一遍聚焦并反饋文章的內(nèi)容，第二遍聚焦并反饋文章的結構和詞匯；第三遍聚焦并反饋語法和技術性細節(jié)。這樣做只是為了讓學生有針對性地熟悉同伴反饋的步驟和標準，以消除學生之間的不信任，減少學生對教師的依賴。

2.5.2帶領學生在課堂上統(tǒng)一點評

筆者選擇了一篇內(nèi)容空洞、有較多典型語法錯誤的作文抄在黑板上，并指引學生使用已發(fā)放的統(tǒng)一的修改符號和評分標準來進行評閱。然后共同探討該篇文章內(nèi)容及結構上的優(yōu)缺點，邀請不同的學生分享他們的評語。

筆者分別于第3、5、7周以“就本校食堂衛(wèi)生狀況給校長寫封抱怨信”、“一次性塑料袋的使用““加入某個社團的申請書”為題讓學生在半個小時內(nèi)完成一篇不少于120字的作文。學生寫出第一稿，分別讓教師和同伴進行評改。兩方評改意見反饋給學生，學生再寫第二稿，對照初稿和二稿統(tǒng)計學生對教師反饋和同伴反饋的采納情況。筆者選取第二次作文的批改情況作為本次分析和研究的依據(jù)。

3.結果討論與分析：

3.1在線教師反饋采納情況

教師對30名在線學生的作文反饋點共329個，被修改的共達268個，利用率為81.46%。

在線教師反饋意見點包括內(nèi)容結構和語言兩方面。語言的評改又分為兩種方式即直接糾錯和間接糾錯。直接糾錯指修改者給出修改答案；間接糾錯即修改者不給出修改答案只是給出修改建議。對照初稿和二稿，以確定意見點是被正確修改，不正確修改還是未修改。

3.2在線同伴反饋采納情況

30人中同伴反饋意見點共達446個，其中90個意見被學生在第二稿中合理采納，356個意見并未采納，采納率只有20.18%。

學生的寫作水平與同伴反饋的利用率成反比，學生寫作水平越高對同伴反饋的利用率就越低。這是由于學習較好的學生對自己的寫作能力比較有信心，不信任且不愿采納其它學生的意見。這就映證了由于對同伴英語水平以及提供反饋能力的懷疑，學生不愿采用同伴反饋，從而導致同伴反饋的采用率低的觀點。（Connoll，1994）

再次筆者對未被采納的356個意見進行分析歸納，確定合理的意見占179，不盡合理的有177個可看出：在反饋的意見中，合理率只占到了50.29%。1-10水平較高學生，11-20水平中等學生，21-30水平較差學生反饋的合理性分別為43.27%，52.03%和56.73%，因為差學生的作文不是被好學生就是被中等學生讀。因此差生的作文反饋的合理性最高。

4.反思：

1）盡管農(nóng)村中學的學生在線同伴反饋的合理性不高，教師也應積極準備，長期堅持，培養(yǎng)學生的讀者意識，有序地開展課堂評改。另外教師努力增進同學和同學，教師和同學的交流。

2）教師一方面應調動在線同伴反饋的積極性，讓大多數(shù)學生饒有興趣地參加到評改活動中去。應指導學生糾正作文中的時態(tài)、拼寫、單詞等語法細節(jié)性錯誤，提高他們糾錯的合理性。另一方面，教師應對文章的主題內(nèi)容，結構層次等方面給出反饋，并提出建議，鼓勵學生通過自我分析后進行修改。

【參考文獻】

[1]戚焱.反饋在英語寫作教學中的作用——英語專業(yè)議論文寫作研究[J].國外外語教學，2004（1）：47-53

[2]楊敬清.提高英語寫作教學中的反饋機制——實驗與分析[J].外語界，1996（3）：41-45

[3]張建偉.反思——改進教師教學行為的新思路[J].北京師范大學學報，1997（4）

[4]張正東.外語教育的研究方法[A].回顧與展望——中國教育學會外語專業(yè)委員會成立20周年紀念文集[C].北京：人民教育出版社，1989

（甘肅省十二五規(guī)劃項目“西部農(nóng)村中學英語寫作在線同伴反饋和教師反饋的行動研究”項目編號：（GS（2013）GHB0930））