對生物試卷講評課有效性的探討

虞馳

摘 要 在教學實踐中，對常用的幾種測試講評模式進行嘗試、比較，并用SPSS19.0進行統(tǒng)計分析，總結(jié)出比較實用的講評模式，從而提高教學效益。

關(guān)鍵詞 測試講評 建構(gòu)式講評模式 教學效益

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 A

測試講評是指在學生考試完成后，教師以學生答卷為依據(jù)進行的測試結(jié)果分析和評價。它不僅是生物教學評價體系中的重要組成之一，也是學科復習課的拓展和延伸。但現(xiàn)狀是：教師講得多、學生處于被動狀態(tài)；教師講評內(nèi)容單一，不能解決學生解題和作答過程暴露的具體問題；學生沒有參與試卷講評的空間和時間，課堂實效性差等。這與新課標倡導的課堂教學有效性，以及引導學生“積極參與、勤于動手、樂于探究”的教學理念相距甚遠。教師如何引導學生積極參與試卷講評課活動，提高講評課的效益呢？

1 常見的兩種試卷講評模式

1.1 簡易式講評模式

這種試卷講評課的程序單一，僅側(cè)重某個環(huán)節(jié)，雖節(jié)省講評時間，但學生處于被動狀態(tài)，講評效果不理想。常見的簡易式講評有3種類型（表1）。

1.2 程控式講評模式

程控式講評模式可用圖1所示的流程圖表示，主要包括：學生自查自糾、教師定時劃域、生生互動解疑和教師輔助解疑4個環(huán)節(jié)。程控式講評模式雖然提高了學生學習的積極性，但是講評主要局限于知識內(nèi)容的講評，難以完成測試能力的講評活動。

試卷講評不僅涉及測試的知識，而且要闡明以知識為載體考查的能力層次、題型及答案性質(zhì)、解題策略和方法，尤其是備考復習階段的講評主要應(yīng)集中在知識、能力和題型三者關(guān)系上。筆者始終關(guān)注測試講評模式及其有效性，在借鑒同行的好經(jīng)驗和好方法的同時不斷摸索科學方法和有效途徑，運用建構(gòu)主義理論，總結(jié)出比較實用的講評模式。

2 基于建構(gòu)理論的試卷講評模式

該講評模式以學生對測試知識的梳理為核心，引領(lǐng)學生用試卷考查的關(guān)鍵術(shù)語和重要概念為線索，構(gòu)建能力考查的網(wǎng)絡(luò)圖，最終揭示試卷中知識、能力和題型之間的關(guān)系，從而提高學生的解題能力。這種講評模式的流程圖如圖2所示，主要由以下四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)組成。

學生自查自究：教師將審閱的試卷發(fā)給學生，并將參考答案張貼出來；學生進行自查自糾，查找教材和教輔資料，分析自己的得失。在此階段，學生對于概念性題目以及因看錯題意而引發(fā)的錯誤，一般情況下都能迎刃而解。

學生梳理考點，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)：此環(huán)節(jié)要求學生分析整張試卷每個題目考查的知識點，標注每道題的試題背景材料，梳理考查的關(guān)鍵術(shù)語和重要概念，將相關(guān)知識點串連起來，初步形成測試知識的網(wǎng)絡(luò)圖。

依據(jù)知識點，分析能力考查水平：知識是能力考查的載體，能力是測試考查的核心。梳理考點和構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，是為學生分析能力、考查層次和自我能力達標水平做好鋪墊。在學生初步自繪的知識網(wǎng)絡(luò)圖上，教師結(jié)合試題背景材料，分析每個考點的能力負載，將其負載的最高能力層次標注在考點下面，進而對照能力考查層次評估自我達標水平。

教師點撥，揭示解題策略與方法：題型是能力考查的工具，學生能力達標水平偏低，也可能與他們尚未理解題型的作用、不同題型的答案性質(zhì)以及解題方法不當有關(guān)。因此，在本環(huán)節(jié)教師應(yīng)選取試卷中的典型例題，向?qū)W生闡明測試的知識、能力和題型的關(guān)系，揭示選擇題各個選項都是一個完整的命題、填空與填充題答案的不同性質(zhì)以及解題的一般規(guī)律。

3 講評課模式的教學效果比較與分析

為進一步比較上述幾種講評模式的實際教學效益，筆者進行了相應(yīng)的教學實驗。為避免不同班級成績之間的差異對實驗結(jié)果的影響，實驗前，通過月考成績分析三個理科平行班的情況，結(jié)果見表2。

由表2可知，F(xiàn)=0.184，P=0.833>0.05，因此測試結(jié)果支持三個班級之間成績無優(yōu)劣之分，屬于同一水平。在隨后的單元測試卷講評時，教師對于不同班級采用不同的講評模式，其中班級1采用簡易式講評模式，班級2采用程控式講評模式，班級3采用基于建構(gòu)理論講評模式。經(jīng)過多次反復練習，引導學生適應(yīng)各自的試卷分析模式，掌握了不同的復習方法，隨后進行了5次考試，對其中三次考試成績（這三次考試試卷難度系數(shù)與月考難度系數(shù)持平）進行分析，結(jié)果見表3。

由表3可知，F(xiàn)1=4.256，P1=0.017<0.05；F2=4.256，P2=0.017<0.05；F3=4.256，P3=0.017<0.05，因此三次測試結(jié)果支持三個班級之間成績有顯著差異，說明采用不同的講評模式，對于提高學生成績存在一定的差異。為進一步比較三種講評模式對教學效益的提高程度，對每個班級實驗前后的數(shù)據(jù)進行分析，結(jié)果見表4。

由表4可知，班級1比較三次成績前后得出：t1=0.224，P1=0.824>0.05；t2=0.906，P2=0.371>0.05；t3=0.577，P3=0.568>0.05；說明采用簡易式講評模式對于提高學生成績沒有顯著差異，不宜采用。班級2比較三次成績前后得出：t4=1.868，P4=0.071>0.05；t5=0.320，P5=0.751>0.05；t6=2.619，P6=0.013<0.05，三次考試中只有一次結(jié)果顯示采用程控式講評模式對于提高學生成績有顯著差異，作為理想的講評模式還有待進一步探討。班級3比較三次成績前后得出：t7=2.642，P7=0.013<0.05；t8=3.368，P8=0.002<0.01；t9=4.355，P9=0.000<0.01，說明采用基于建構(gòu)理論講評模式對于提高學生成績存在極顯著差異，應(yīng)積極推廣采用。

基于建構(gòu)理論講評模式的實際應(yīng)用，對于學生成績有了大幅度提升，尤其在會考成績和A率上有了明顯提高，起到了事半功倍的效果。這種講評模式注重師生的交流與合作，關(guān)注學生解題的過程與方法，達到真正意義上的“考有所獲，評有所得”。因此，教師要努力改革講評課的結(jié)構(gòu)，提高講評課的實效性，提高課堂教學效益，向講評要質(zhì)量，讓講評課發(fā)揮出應(yīng)有的正能量。

參考文獻：

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