基于“輸出驅(qū)動(dòng)——輸入促成假說”大學(xué)英語詞匯教學(xué)

方亞娟

摘 要：大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式單一、效率低下等問題普遍存在，本文基于“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假說”探討大學(xué)英語詞匯教學(xué)。

關(guān)鍵詞：輸入；輸出；大學(xué)英語詞匯教學(xué)

英語教學(xué)的前提和基礎(chǔ)是搞好詞匯教學(xué)，一個(gè)人詞匯量的大小直接影響著其聽、說、讀、寫、譯能力的提高。20世紀(jì)70 年代英國(guó)著名語言學(xué)家威爾金斯指出“沒有語法，能表達(dá)的東西很少；沒有詞匯，則什么也表達(dá)不了”。對(duì)于一個(gè)外語學(xué)習(xí)者來說，無論語法掌握得多么熟練，發(fā)音如何準(zhǔn)確，如果沒有一定的詞匯，就無法與他人進(jìn)行任何有意義的交流。學(xué)習(xí)語言不單純是詞匯問題，但詞匯在語言學(xué)習(xí)中占據(jù)先導(dǎo)地位作用。因此，構(gòu)建以輸入為基礎(chǔ)、輸出為驅(qū)動(dòng)大學(xué)英語詞匯教學(xué)模式，提高大學(xué)詞匯教學(xué)效率尤為重要。

一、大學(xué)英語詞匯教學(xué)現(xiàn)狀

就教師而言，目前詞匯教學(xué)中存在的問題主要是：（A） 孤立講解的知識(shí)太多太細(xì)，學(xué)生在聽、說、讀、寫中并沒有很好地消化和吸收。（B） 課本中單詞的復(fù)現(xiàn)率小，前學(xué)后忘。（C） 主次不分，平均用力，負(fù)擔(dān)過重。（D） 詞匯教學(xué)前后聯(lián)系薄弱，系統(tǒng)性不強(qiáng)，不能體現(xiàn)詞匯的規(guī)律性。就學(xué)生來講，由于長(zhǎng)期受四、六級(jí)考試等功利性目的的影響，學(xué)生記憶單詞的途徑主要靠專用的詞匯表和電子詞典，不太關(guān)注詞義之間的內(nèi)在聯(lián)系，不同詞義所對(duì)應(yīng)的語體，語法特征以及詞義的語境。這種方式不利于學(xué)生用外語進(jìn)行思維，還降低了學(xué)生用外語表達(dá)的地道性和流利性。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)正確引導(dǎo)，在豐富學(xué)生詞匯量的同時(shí)，以詞匯教學(xué)帶動(dòng)其他語言技能的提高。

學(xué)術(shù)界對(duì)大學(xué)詞匯教學(xué)策略的研究較多，眾說紛紜。

（1）利用構(gòu)詞法教詞匯：美國(guó)讀者文摘出版的《如何擴(kuò)大你的詞匯能力》一書把詞根、詞綴、后綴稱為“擴(kuò)大詞匯的三把鑰匙”。在詞匯教學(xué)中，我們必須向?qū)W生介紹構(gòu)詞法的基本知識(shí)。（2）利用語境教詞匯：語境不僅包括文章或言談的上下文，而且也包括了各種社會(huì)環(huán)境。只有結(jié)合課文具體語境理解記憶單詞才更深刻，記憶更高效。利用各種現(xiàn)代化教育技術(shù)的支持，采用多種教學(xué)設(shè)備，將詞匯的語音、詞義等元素融會(huì)貫通，構(gòu)建詞匯的立體感，使詞匯教學(xué)過程由枯燥、單向趣味性、多樣化轉(zhuǎn)化。（3） 固定搭配教詞匯：Norbert Schmitt & Michael McCarthy主張組詞離不開詞的搭配。（4） 直觀法教詞匯：愛因斯坦說過，興趣和愛好是最好的教師。（5） 運(yùn)用各種感覺器官學(xué)詞匯：耳朵聽著單詞、口里讀著單詞、心里想著單詞、手里寫著單詞，五官并用，這樣識(shí)記單詞的效率更高。（6） 利用遺忘和記憶規(guī)律有效記憶詞匯：教師要告誡學(xué)生掌握遺忘和記憶規(guī)律，合理安排反復(fù)記憶的時(shí)間，順利完成從瞬時(shí)記憶到短時(shí)記憶再到長(zhǎng)時(shí)記憶的遞進(jìn)。

二、輸出驅(qū)動(dòng)--輸入促成假說

外語教學(xué)中長(zhǎng)期存在著重輸入輕輸出的現(xiàn)象。由于缺乏輸出練習(xí)，學(xué)生在掌握大量的語言知識(shí)后，仍然不能自如表達(dá)，形成所謂的“啞巴英語”。面對(duì)這一詞匯教學(xué)現(xiàn)狀，本文把輸出驅(qū)動(dòng)--輸入促成假說與大學(xué)英語詞匯學(xué)習(xí)相結(jié)合，探討該假說運(yùn)用于大學(xué)英語詞匯教學(xué)的可行性。

輸入作為語言習(xí)得的前提，其必要性從未受過質(zhì)疑，Krashen的“可理解輸入假說”最具有影響力。Krashen視輸入為語言習(xí)得的唯一條件，這一論斷遭到了其他學(xué)者的質(zhì)疑，Swain提出了“可理解輸出假說”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會(huì)有意義地使用所學(xué)語言才能充分發(fā)展二語能力。文秋芳提出輸出驅(qū)動(dòng)假說，輸出的發(fā)展理論研究主要集中在英語教學(xué)方面。王奇民從輸出理論和中西教育模式對(duì)比的角度，探析了造成大學(xué)英語教學(xué)事倍功半的原因，以及對(duì)大學(xué)英語教學(xué)的啟示。文秋芳在Swain輸出假說基礎(chǔ)上提出輸出驅(qū)動(dòng)假說，該假說以輸出促進(jìn)輸入，旨在激起英語專業(yè)教師對(duì)課程改革的興趣和討論。顧琦一總結(jié)了輸入、輸出研究上亟待改進(jìn)的問題，并提出輸入、輸出的前景。包丹鳳研究了維果斯基社會(huì)文化理論和任務(wù)型教學(xué)法分別在理論和實(shí)踐上對(duì)輸入和輸出關(guān)系的調(diào)和。文秋芳探討了在大學(xué)英語教學(xué)中應(yīng)用輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的可行性，分析了實(shí)施輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)過程中可能碰到的部分困難；介紹了提出輸出驅(qū)動(dòng)--輸入促成假設(shè)的背景、主要內(nèi)容及其與傳統(tǒng)教學(xué)的區(qū)別，回應(yīng)了有關(guān)質(zhì)疑，并說明了實(shí)施該假設(shè)的要求。

三、結(jié)語

文秋芳在提出的輸出驅(qū)動(dòng)--輸入促成假說還比較新，根據(jù)筆者的調(diào)查，目前尚無將該假說運(yùn)用于大學(xué)英語詞匯教學(xué)研究的相關(guān)文獻(xiàn)。隨著時(shí)代背景的進(jìn)步，將大學(xué)英語詞匯教學(xué)與輸出驅(qū)動(dòng)--輸入促成假說相結(jié)合具有時(shí)代意義，對(duì)英語詞匯的教學(xué)也具有指導(dǎo)意義及應(yīng)用價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1] Krashen S. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M].London： Longman， 1985.

[2] Swain M. Three Functions of Output in Second Language Learning [M].Principle and Practice in Applied Linguistics [C]. Oxford University Press， 1995.

[3] 文秋芳.“輸出驅(qū)動(dòng)--輸入促成假設(shè)”：構(gòu)建大學(xué)外語課堂教學(xué)理論的嘗試[J].中國(guó)外語教育，2014（5）.