班級(jí)契約精神建構(gòu)的邏輯范式

【摘 要】學(xué)校班級(jí)建設(shè)應(yīng)構(gòu)建以“重疊共識(shí)”為要旨的集體契約精神，使班級(jí)群體管理走出單一的集中調(diào)控、管制的范式，在“人性本善”的假設(shè)基礎(chǔ)上走涵育契約美德的培養(yǎng)之路。通過對(duì)話、交流把班級(jí)群體文化場(chǎng)中師生、生生等各種社會(huì)關(guān)系呈現(xiàn)出來，使紀(jì)律規(guī)范所導(dǎo)致的學(xué)生異化、壓抑和不平等得到消融。讓學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)意義的同時(shí)，得到精神的滋養(yǎng)與成長(zhǎng)，最終達(dá)到改變班級(jí)群體組織結(jié)構(gòu)，建立班級(jí)群體環(huán)境中良好的育人文化，體現(xiàn)人性、人生價(jià)值的回歸、融合與統(tǒng)一。

【關(guān)鍵詞】契約精神；道德契約；群體管理；班級(jí)建設(shè)

【中圖分類號(hào)】G410 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）66-0007-03

【作者簡(jiǎn)介】張燁，江蘇省無錫市教育科學(xué)研究院（江蘇無錫，214001）德育室主任，副教授。

學(xué)校德育的現(xiàn)代化本質(zhì)上就是教育對(duì)象生存的現(xiàn)代化。事實(shí)上，由于目前的中國(guó)正處在由傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)文明向現(xiàn)代工業(yè)文明轉(zhuǎn)型的進(jìn)程中，人們的生存方式“由于未經(jīng)過市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與工業(yè)文明大潮的洗禮，其（中國(guó)人）生存活動(dòng)方式很少體現(xiàn)為自由自覺的創(chuàng)造與建構(gòu)，而是表現(xiàn)為一種原始未分化的，自在自發(fā)的，重復(fù)性的生存狀態(tài)?！币虼?，在學(xué)校班級(jí)建設(shè)中如何構(gòu)建以“重疊共識(shí)”為要旨的集體契約精神，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人自覺自在的生活樣態(tài)，就成了現(xiàn)代班級(jí)建設(shè)與研究進(jìn)程中的一個(gè)重要課題。

“重疊共識(shí)”的概念出現(xiàn)在羅爾斯1971年出版的《正義論》中。羅爾斯認(rèn)為，“重疊共識(shí)”是指不同的個(gè)體雖然承認(rèn)彼此觀點(diǎn)存在的差異性，但相互間卻能形成共識(shí)，即具有不同文化背景和獨(dú)立人格特征的個(gè)體在承認(rèn)彼此觀念存在著分歧的基礎(chǔ)上，卻能努力尋求通過和平共處、平等交往而形成或加深彼此理解，甚至追求“視域融合”的有效路徑。筆者認(rèn)為，這種“重疊共識(shí)”理論對(duì)推進(jìn)由不同個(gè)性特征個(gè)體所組成的班級(jí)建設(shè)同樣具有鮮活的指導(dǎo)意義和可行的實(shí)踐引領(lǐng)作用。

一、視界融合：在彼此關(guān)涉中形成“重疊共識(shí)”

班級(jí)是一個(gè)群屬的場(chǎng)域，來自不同家庭，有著文化差異的學(xué)生聚集在某個(gè)特定的公共區(qū)域內(nèi)共同生活、學(xué)習(xí)，并學(xué)習(xí)做一名有規(guī)則的自由者?！爸丿B共識(shí)”就是為持續(xù)發(fā)展班級(jí)共同體而提出的一個(gè)具有現(xiàn)實(shí)意義的話題。這里至少包含有三方面的價(jià)值觀和意義：其一，促進(jìn)個(gè)體具有公共意識(shí)，不為個(gè)人、群體等局部性立場(chǎng)所綁架，在共同存在和合作互動(dòng)的思維意識(shí)上考慮集體的公共論題；其二，保證兒童能在公共區(qū)域、公共空間中遵守對(duì)一切人平等公正的制度規(guī)則，以法治為最終依歸，按程序公正解決問題；其三，培植具有公共理性的人，培養(yǎng)孩子成為一個(gè)有邏輯性的、講道理的人?！肮病倍直硎局捌者m性價(jià)值”的前提意義；理性是法則、邏輯，是信念、理想、目的、手段的合理性。一個(gè)更深刻的意義就是：最大公約意義上的公共才是個(gè)人權(quán)利的。

在黑格爾看來，教育的本質(zhì)就是“解放”，準(zhǔn)確地說是倫理的解放，即教育把人的倫理性與倫理精神從自然質(zhì)樸性中解放出來，從人的行為的主觀性、情欲的直接性、偏好的任意性中解放出來，培育有“教養(yǎng)”的人。在班級(jí)中，教師和學(xué)生之間建立的應(yīng)當(dāng)是一種“現(xiàn)實(shí)的和有機(jī)的生命的結(jié)合；是一種‘親密的’和‘單純的’共同生活、結(jié)合，而不是分離，是學(xué)校內(nèi)師生關(guān)系的邏輯；相互占有和享受是這樣結(jié)合的實(shí)質(zhì)”，而這種聯(lián)結(jié)形成的實(shí)質(zhì)，是建立在倫理親情基礎(chǔ)上的信任和理解。魯潔教授認(rèn)為，人對(duì)人的理解是道德教育的基礎(chǔ)。而筆者認(rèn)為，人對(duì)人的理解也是現(xiàn)代班集體建設(shè)與管理體現(xiàn)人文色彩的出發(fā)點(diǎn)。

國(guó)外心理學(xué)家的實(shí)驗(yàn)證明，對(duì)他人的理解體驗(yàn)是人早期道德上產(chǎn)生利他行為的直接動(dòng)機(jī)。我國(guó)學(xué)者潘冬芳的研究也表明：對(duì)行為規(guī)則認(rèn)知并不是影響兒童親社會(huì)行為發(fā)生的決定因素，而親社會(huì)行為發(fā)展水平較高的往往是那些對(duì)他人的情感、處境有更為準(zhǔn)確理解和體驗(yàn)的兒童。潘冬芳還進(jìn)一步研究了親社會(huì)行為的自主性特征，“當(dāng)某種行為是出之于內(nèi)心的，是以他人與其他人關(guān)系的情境出發(fā)的，是建立在雙方溝通的基礎(chǔ)之上的，它不是按照某種既定的邏輯、預(yù)定的計(jì)劃而出現(xiàn)的，也不是在他人的控制之下呈現(xiàn)的，也就是較少具有結(jié)構(gòu)性、組織性與計(jì)劃性的特征……教師的指導(dǎo)作用控制程度越高，學(xué)生主體活動(dòng)的自由度相對(duì)縮小，親社會(huì)行為出現(xiàn)的次數(shù)相對(duì)減少”。所有這些都說明，學(xué)生親社會(huì)態(tài)度和行為的形成，緣自他們基于規(guī)則認(rèn)同的契約洞察及行動(dòng)自覺，但個(gè)人在班集體結(jié)構(gòu)中并不是僅僅表現(xiàn)為萊布尼茲所說的“單子式”的存在，作為倫理共同體，班級(jí)的實(shí)體存在體現(xiàn)著人與人之間由于某種現(xiàn)實(shí)的教育關(guān)系而達(dá)成的結(jié)合。這種意義聯(lián)結(jié)一方面要幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)個(gè)人的存在，同時(shí)也要教他們學(xué)會(huì)分析他人的存在對(duì)于個(gè)體“我”存在的必要性，排除個(gè)體由于自由意志而帶來具有盲目人性特征的“個(gè)人主義”，意識(shí)到“我”的自由對(duì)他人所具有的牽涉關(guān)系，進(jìn)而在彼此有度的退讓中，依托溝通與交流，形成最大的意義共識(shí)。

英國(guó)教育家約翰·懷特在《再論教育的目的》一書中提到：“受過教育的人從拓展的意義上考慮他的自身幸福，他把個(gè)人幸福推及他人，把幸福融入一個(gè)道德高尚的生活之中，這不同于把擁有知識(shí)作為受過教育的人之主要特征的觀點(diǎn)，他把美德放在中心位置……他具有諸如審慎、關(guān)心個(gè)人利益等一般性的品質(zhì)。如果從更廣泛的角度考察，他還應(yīng)該包括那些更具有道德意味的品德，如：仁慈、公正、誠(chéng)實(shí)、寬容、講信用?！币勒諔烟氐挠^點(diǎn)，實(shí)際上我們應(yīng)該看到人之倫理性本質(zhì)是班級(jí)群屬生態(tài)關(guān)系的根本所在，而倫理性特征在非倫理的實(shí)體情境中則是很難孕育的。因此，作為共同體形式存在班級(jí)的“倫理性特征不僅表現(xiàn)為它是倫理性的實(shí)體，而且還表現(xiàn)為它是造就倫理性的實(shí)體”。

倫理性班集體的塑造，關(guān)鍵是要形成主體間具有動(dòng)態(tài)特征的班集體契約精神。契約不是預(yù)成的，班主任必須看到班集體生活的流動(dòng)性，具有類屬性特征的教師與學(xué)生在實(shí)際的班集體生活中生成規(guī)范、形成共識(shí)、達(dá)成默契，并賦予它即時(shí)性的意義，這些契約關(guān)系隨著人自身以及人與人關(guān)系的調(diào)整，也在不斷發(fā)生著變化，它不具有普遍適應(yīng)性。

二、意義理解：在管理演繹中生成“契約精神”

教師和學(xué)生在社會(huì)責(zé)任與社會(huì)地位上的兩極屬性造成了師生間難以形成共同的群屬感，這從本真意義上為以“支配—服從”為普遍特征的班級(jí)師生關(guān)系的形成提供了理論根據(jù)。如從社會(huì)學(xué)的視域來審視的話，上述師生間的兩極差異性在現(xiàn)代班級(jí)中確實(shí)存在，它原本屬于個(gè)體差異的自然屬性，但隨著班級(jí)規(guī)范制度的建立、成熟，師生之間的這種區(qū)別被進(jìn)一步強(qiáng)化、放大。特別是在班級(jí)管理過程中，隨著授受關(guān)系的確定，教師作為主流文化代言人的權(quán)威角色日益固化、合理化、法定化，促使教師行為得到自我投射式地認(rèn)可、積淀，形成了班級(jí)管理中特有的師生角色功能固著。

涂爾干認(rèn)為：在班集體中，教師是成人文化的代表，是良好行為的模范，教師代表的是道德的權(quán)威。這從傳統(tǒng)和法理權(quán)威的角度強(qiáng)化了教師在班級(jí)中的教師“強(qiáng)者”管理的角色地位：教師提出明確的、硬性的要求和做出評(píng)價(jià)，把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加于學(xué)生，以達(dá)到控制班級(jí)的目的。在現(xiàn)代班級(jí)中，通過權(quán)威來達(dá)到對(duì)組織結(jié)構(gòu)形式的集中支使，提高組織活動(dòng)的效率是非常有效的。因此，在某種程度上權(quán)威是合乎道德的，我們沒有絕對(duì)的理由來否定它，但是在共同的集體生活方式中，承認(rèn)管理權(quán)威，并不等于承認(rèn)權(quán)力主義、管理主義的合理性。

另外，按照托馬斯的“情景界定”理論，教師所處的當(dāng)下班級(jí)管理場(chǎng)景也直接決定了教師要樹立相應(yīng)的行為方式，由此規(guī)定教師對(duì)此情境的態(tài)度。絕大多數(shù)采取支配型的教師認(rèn)為，“對(duì)班級(jí)共同情境加以界定的必要條件是建構(gòu)嚴(yán)格的、持之以恒的規(guī)則，課堂情境的佳境就是規(guī)則的自動(dòng)化，無須學(xué)生扮演時(shí)再審視或深思”，這種馴化的結(jié)果就是，學(xué)生對(duì)規(guī)則不加甄別地接受，并自覺內(nèi)化為自己行為的標(biāo)準(zhǔn)，形成特定附屬于教師情境主體的學(xué)生情境界定，構(gòu)成這對(duì)情境界定矛盾體的哲學(xué)基礎(chǔ)是“服從”和“控制”。杜威在一百年前提到的班級(jí)“安靜”便這樣自發(fā)地形成了。學(xué)生在班級(jí)中原發(fā)性聲音的缺乏，實(shí)際上是規(guī)則習(xí)慣化的結(jié)果，也意味著教師希望的紀(jì)律規(guī)限的作用發(fā)生了。在教師高強(qiáng)度管理角色扮演的課堂情境中，“權(quán)威沒有理智化”（彼得斯）的后果是教師控制權(quán)威的膨脹。在這樣的班級(jí)中，紀(jì)律不僅對(duì)學(xué)生起作用，同時(shí)也作為一種重要的調(diào)節(jié)劑，協(xié)調(diào)師生之間由于不能互相認(rèn)同而造成的緊張關(guān)系，維護(hù)班級(jí)組織穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，從而使制度得以運(yùn)行。對(duì)于學(xué)生在班級(jí)中出現(xiàn)的非期望行為，教師主要采用訓(xùn)斥、命令、禁止、譏諷、提問、表揚(yáng)、體罰、宣布紀(jì)律、走近學(xué)生、停止上課、視而不見、趕出課堂等方式來加以處理和協(xié)調(diào)，其主要功能傾向于對(duì)教師權(quán)威的維護(hù)和對(duì)班級(jí)秩序的控制。

筆者認(rèn)為，中小學(xué)階段的學(xué)生來自于不同社區(qū)，不同家庭，剛?cè)胄r(shí)是“單子式”的個(gè)體，但經(jīng)過一段時(shí)間團(tuán)體對(duì)個(gè)體的教化，個(gè)體之間在相互作用，相互了解的基礎(chǔ)上，形成較高的相互依存感。他們?cè)诠餐繕?biāo)、任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，聚合成有整體意識(shí)的群體，這樣的群體在活動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出高度的一致性，在群體成員彼此作用的條件下，會(huì)發(fā)生類化作用，即彼此接近、趨同，在模仿、暗示、順從的基礎(chǔ)上形成群體的規(guī)范，這樣的規(guī)范由成員的感情投入而加以認(rèn)同，從而得到共生性的維護(hù)。它不同于顯性層面上的班級(jí)規(guī)章、條文，它是由學(xué)生間的相互信任、認(rèn)可而建立起來的“契約”，雖然它不具備“法定文化”的性質(zhì)、特點(diǎn)，但它卻像法定文化一樣對(duì)群體成員的決策、溝通及行為的整合起調(diào)配作用。這種規(guī)范如同舒爾茲所稱的“上道的知識(shí)”一樣依靠緘默的共識(shí)而維系彼此的認(rèn)同感和一致感。如果群體中出現(xiàn)與規(guī)范相悖或不相和諧的聲音時(shí)，群體會(huì)自動(dòng)地把異己者拒斥于集體心理“場(chǎng)”之外，進(jìn)而促使他產(chǎn)生主動(dòng)謀求消除隔閡的動(dòng)機(jī)，在沖突與競(jìng)爭(zhēng)之間追求溝通的條件，達(dá)到群體由沖突導(dǎo)致的不平衡到新的平衡的過渡，讓學(xué)生個(gè)體感受到遵守群體規(guī)范、紀(jì)律的重要性。班級(jí)管理是教師和學(xué)生通過協(xié)商來調(diào)整集體內(nèi)的各種人際關(guān)系，建立師生、生生間的班級(jí)倫理契約，并以此來調(diào)動(dòng)學(xué)生自我管理的主體意識(shí)，有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定教育目標(biāo)、提升學(xué)生生活質(zhì)量的過程。它的主要目的是為了促進(jìn)和維護(hù)班級(jí)的內(nèi)部組織，改變內(nèi)部發(fā)生的問題和外部施加的壓力，形成學(xué)生能力的穩(wěn)定性，建構(gòu)合理的師生、生生關(guān)系，促使組織結(jié)構(gòu)能在不斷變化的條件下保持平衡狀態(tài)，讓學(xué)生在與各種資源“親在”的主動(dòng)關(guān)系中，圍繞主題平等融洽地交流，彼此敞開，相互接納。學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)意義的同時(shí)，能擯棄理性邏輯思維的圈套，借助于“適應(yīng)與超越的理論”來發(fā)展、涵育人與人之間能彼此關(guān)涉的互通式關(guān)系；在利益共享、情感共融的基礎(chǔ)上放大彼此認(rèn)同的共識(shí)，成為彼此默契執(zhí)行的行為指向，為和諧生態(tài)式的班集體構(gòu)建打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

總之，從歷時(shí)態(tài)的角度講，班級(jí)建設(shè)過程中，應(yīng)該通過彼此關(guān)懷、共同理解的方式來啟迪學(xué)生在具體的班級(jí)群體中產(chǎn)生走入對(duì)方的道德活動(dòng)，自愿地與教師、同學(xué)達(dá)成利他的行為模式，設(shè)身處地學(xué)會(huì)寬容、學(xué)會(huì)體諒，并適時(shí)地在主體間交流的過程中形成類主體的道德契約，得到相互間的默許、認(rèn)可。由此進(jìn)行自我保留，促進(jìn)自我德行的提升，使集體倫理不斷超越日常生活視界中的直接、自然本性，將生活倫理過渡到社會(huì)倫理，培植有類存在同質(zhì)特征的規(guī)范文化，體現(xiàn)人的倫理性狀態(tài)。

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鏈接

并不是所有的共識(shí)都是合理的共識(shí)，只有符合“重疊共識(shí)”的“重疊共識(shí)”的基本精神的共識(shí)才是合理的共識(shí)。首先，需要確立“相互承認(rèn)”的思維方式。這要求德育改革的每一方都有權(quán)利參與到德育改革的決策、實(shí)施和評(píng)價(jià)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，并能夠相互平等、相互尊重地看待對(duì)方的觀點(diǎn)和意見。其次，要堅(jiān)持基于公共理性，開展協(xié)商對(duì)話。合理的規(guī)范共識(shí)的達(dá)成不能僅僅是妥協(xié)和讓步的產(chǎn)物。最后，要建構(gòu)相互學(xué)習(xí)機(jī)制，形成學(xué)習(xí)認(rèn)同。

（摘自嚴(yán)從根的《“重疊共識(shí)”的“重疊共識(shí)”：德育改革的合理性訴求》，原載于《全球教育展望》2009年第7期）