論高中語(yǔ)文散文教學(xué)的本色化

【摘要】在同課異構(gòu)盛行的語(yǔ)文教學(xué)大環(huán)境下，散文教學(xué)應(yīng)該有其本身的特色。但是，由于散文本身的特性和教學(xué)文本核心價(jià)值的限定，在當(dāng)前語(yǔ)文散文教學(xué)中，同課異構(gòu)的實(shí)際操作中還存在著許多誤區(qū)與盲區(qū)，比如泛閱讀、過(guò)度閱讀、錯(cuò)位閱讀、非閱讀等問(wèn)題。因此，筆者嘗試從文本的價(jià)值取向、關(guān)注文本語(yǔ)言、和諧的課堂氣氛等角度，探索散文教學(xué)的本色化回歸。

【關(guān)鍵詞】散文《鈴蘭花》;主題;語(yǔ)言;本色

【中圖分類(lèi)號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

在當(dāng)前各級(jí)各類(lèi)的教學(xué)研究活動(dòng)中，“同題異構(gòu)”非常流行，也被廣泛采用。同課異構(gòu)模式強(qiáng)調(diào)“同中求異、異中求同”，由于授課教師的不同，所備、所上的課的結(jié)構(gòu)、風(fēng)格，所采取的教學(xué)方法和策略各有不同，讓我們清楚地看到不同的教師對(duì)同一教材內(nèi)容的不同處理，不同的教學(xué)策略所產(chǎn)生的不同教學(xué)效果，并由此打開(kāi)教師的教學(xué)思路，激發(fā)多元思維，構(gòu)成了課堂教學(xué)研究過(guò)程中的一道獨(dú)特風(fēng)景。

但是，由于散文本身的特性和教學(xué)文本核心價(jià)值的限定，在當(dāng)前語(yǔ)文散文教學(xué)中，同課異構(gòu)的實(shí)際操作中還存在著許多誤區(qū)與盲區(qū)，比如泛閱讀、過(guò)度閱讀、錯(cuò)位閱讀、非閱讀等問(wèn)題，亟須我們慎重追求同課異構(gòu)的新形式，回歸散文教學(xué)的本位。

一、確定文本解讀的價(jià)值取向

第一，充分尊重作者的寫(xiě)作意圖。俗話說(shuō)“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”，不同的教師都會(huì)對(duì)文本有自己的理解，對(duì)文本的認(rèn)識(shí)與作者在作品中表達(dá)的主張也存在著差異，這是閱讀鑒賞過(guò)程中的正常現(xiàn)象，讀者有認(rèn)識(shí)作品的自由。但是，這一自由不是隨意的自由，它有一定的“度”，應(yīng)該在尊重文本基礎(chǔ)上盡可能地接近于作者本來(lái)的表達(dá)意圖?！垛徧m花》一文的作者沃蘭茨生于1893年，這篇文章創(chuàng)作于他的青少年時(shí)期。這是一個(gè)青少年回憶他小時(shí)候發(fā)生的一個(gè)難忘的故事，教師在研讀文本時(shí)也應(yīng)該站在作者的年齡段、角度和立場(chǎng)上，盡可能地去還原作者的本意，而不是站在成人的立場(chǎng)去理解為作者是在講關(guān)于家庭教育的問(wèn)題，告訴父母如何真正地愛(ài)自己的孩子。也有部分教師將文章由個(gè)體情感拔高到民族大義，認(rèn)為表現(xiàn)了南斯拉夫民族在黑暗中對(duì)美和幸福的追求，有一定道理。但我認(rèn)為這并不是作者的本意。

第二，發(fā)揮文本的最大價(jià)值。一個(gè)教材文本在教師手中轉(zhuǎn)化為教學(xué)文本，最終在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)為課堂文本，這一課堂文本要能夠最佳、最優(yōu)化、最合適地發(fā)揮其價(jià)值。教材文本所承載的語(yǔ)文課程知識(shí)是豐富的，教材文本的“教學(xué)價(jià)值”是因人而異的，課堂文本的呈現(xiàn)方式也各有不同，但是教材文本都有一個(gè)最優(yōu)化的教學(xué)價(jià)值，有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)?！冬F(xiàn)代散文選讀教學(xué)參考書(shū)》將《鈴蘭花》所屬專(zhuān)題的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“通過(guò)本專(zhuān)題學(xué)習(xí)，喚醒積淀于內(nèi)心的美好往事，激發(fā)熱愛(ài)生活的熱情;學(xué)生能在與文本的對(duì)話中，了解文本所敘事情的‘意義’及觸動(dòng)心靈的原因?！薄垛徧m花》作為一篇回憶性的敘事散文，記敘了少年時(shí)“我”戰(zhàn)勝恐懼為母親采摘鈴蘭花的故事?！垛徧m花》一文多處直接描寫(xiě)“我”的內(nèi)心感受或是通過(guò)景物渲染“我”的情緒變化，所以文章表現(xiàn)的主體應(yīng)該是“我”，文本的最優(yōu)化教學(xué)價(jià)值應(yīng)該是探究“我”為什么突然變得勇敢，獨(dú)自一人跑到“地獄”里去采鈴蘭花？從表面看是因?yàn)椤拔摇睂?duì)母親的愛(ài)，但更大的意義是在于“我”克服了對(duì)“地獄”的心理恐懼，實(shí)現(xiàn)了“我”自身成長(zhǎng)歷程中的一次飛躍，這比父母的巧妙的愛(ài)更能觸動(dòng)人心，尤其是對(duì)于一個(gè)只有六歲的小男孩。

第三，散文應(yīng)該有確定的主題。散文的最大特點(diǎn)是“形散而神不散”，散文的文字具有“向心性”，要求有確定性的主題。關(guān)于《鈴蘭花》的主題有幾種說(shuō)法：

（1）人的成長(zhǎng)需要接受考驗(yàn)，只有敢于接受挑戰(zhàn)，才能勇敢地面對(duì)人生，溫室里的花朵終究經(jīng)不起風(fēng)吹雨打。（2）愛(ài)能戰(zhàn)勝一切，超脫一切，使人變得勇敢、堅(jiān)強(qiáng)。（3）真正的父母之愛(ài)，不是撐開(kāi)傘，為孩子夏遮陽(yáng)冬擋雪，而是放開(kāi)手，給孩子勇氣，教他們學(xué)會(huì)如何戰(zhàn)勝困難，收獲人生的成功。（4）在戰(zhàn)爭(zhēng)黑暗扭曲人們心靈時(shí)，我們不能一味恐懼。在追求光明的征途中，我們心中應(yīng)有一束希望之光。從文章所屬的專(zhuān)題“一個(gè)難忘的故事”來(lái)看，這個(gè)故事對(duì)作者的難忘之處在于父母對(duì)他的愛(ài)，還是他自我的一個(gè)成長(zhǎng)經(jīng)歷，我想后者更符合作者乃至讀者的心理訴求。所以，本文的主題應(yīng)該歸結(jié)為在愛(ài)的力量的引導(dǎo)與促使下勇于面對(duì)困難，實(shí)現(xiàn)自我的成長(zhǎng)。

二、品味文本語(yǔ)言本身的魅力

于漪老師說(shuō)：“注重語(yǔ)文本色就是重視語(yǔ)言，在語(yǔ)言的層面上培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)。”語(yǔ)文老師應(yīng)該對(duì)語(yǔ)言文字的運(yùn)用之妙和文學(xué)的神奇力量有異乎尋常的敏感與激情，通過(guò)對(duì)文本的反復(fù)品讀和玩味，體會(huì)語(yǔ)言的意義所在。

對(duì)文本的品味，首先應(yīng)該注重朗讀。只有不斷地誦讀，才能“激發(fā)學(xué)習(xí)者的心靈之門(mén)，使審美主體通過(guò)親身的審美體驗(yàn)，去接近文本作者的審美情感傾向和所要表達(dá)的審美理想，并從作者崇高的精神和自身創(chuàng)造的審美的享受中受到熏陶，促使學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟真諦，陶情怡性，展開(kāi)豐富的聯(lián)想和想象，從而活躍思維，在審美評(píng)判中獲得心理的滿足，產(chǎn)生情感的共鳴，從而提高認(rèn)知效率?！薄垛徧m花》開(kāi)頭和第27節(jié)的景物描寫(xiě)就非常值得反復(fù)誦讀，仔細(xì)品味。對(duì)于開(kāi)頭和27節(jié)對(duì)“地獄”的景物描寫(xiě)，很多教師在處理時(shí)，只是讓學(xué)生快速閱讀后概括出兩部分景物描寫(xiě)的特征，而沒(méi)有做仔細(xì)體味。如27節(jié)“遠(yuǎn)方的波霍爾耶山背后，火紅的朝霞燒紅了半片天，朝陽(yáng)眼瞅著就要擦出它圓圓的臉蛋了。陽(yáng)光照到佩查山頂，給它抹上了一層絳紫色。青草、樹(shù)木和灌木林上都披覆著露水，它們現(xiàn)在還只是忽閃忽閃地微微發(fā)亮，等到旭日東升，它們?cè)陉?yáng)光下黃澄澄的像金粒和珍珠那樣閃光時(shí)，又會(huì)有另外一番景象。”對(duì)這段文字反復(fù)誦讀后會(huì)發(fā)現(xiàn)，人物情感、心境成為景物色調(diào)的主宰，景物成為人物情緒的倚載對(duì)象，物我交融，相得益彰，帶給人無(wú)盡的藝術(shù)享 受。

其次，重視文本中有意義的細(xì)節(jié)。英國(guó)文藝批評(píng)家克萊夫·貝爾提出藝術(shù)作品的基本性質(zhì)就在于它是“有意味的形式”。他認(rèn)為作品的各部分、各素質(zhì)之間的獨(dú)特方式的排列、組合起來(lái)的“形式”是“有意味”的，它主宰著作品，能夠喚起人們的審美情感?！垛徧m花》一文中4次寫(xiě)道“我”哭，第5節(jié)“當(dāng)時(shí)我真想大哭一聲”，第10節(jié)“大聲哭叫著從這里跑開(kāi)了”，第19、20節(jié)“把眼淚都哭干了”“哭腫了眼淚”“哭成了淚人兒”，第36節(jié)“涌出的大顆淚珠還噙在眼里”，這一動(dòng)作體現(xiàn)了“我”不同的心理體驗(yàn)，從想象的恐懼到真實(shí)體驗(yàn)后的恐懼，再到絕望，再到最后采到鈴蘭的喜悅，從而梳理出一條情感的線索，體現(xiàn)了“我”實(shí)現(xiàn)了自己我成長(zhǎng)的主題。再比如“我”進(jìn)出地獄動(dòng)作的細(xì)節(jié)刻畫(huà)，“走近，然后又盡快跑開(kāi)”，“盡量放慢腳步”“大聲哭叫跑開(kāi)”“慢吞吞地”“大把大把地采起來(lái)”“趕緊走出了‘地獄’”等等，都是“我”內(nèi)心活動(dòng)的反映?！垛徧m花》文字相對(duì)淺顯，學(xué)生在自讀之后，基本能夠明白故事的內(nèi)容和作者所要表達(dá)的情感，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該放在這些有意味的細(xì)節(jié)上，讓學(xué)生去認(rèn)真咀嚼、推敲，在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得自己獨(dú)特的體驗(yàn)。

再者，語(yǔ)文學(xué)科是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，可以通過(guò)不同的形式組織學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行解讀，但是不能以活動(dòng)代替文本閱讀本身。如有些教師在講授《鈴蘭花》時(shí)，有些教師從各種花的花語(yǔ)入手，展示了各種花的精美的PPT圖片，羅列了一堆花語(yǔ)，然后再引到鈴蘭花的花語(yǔ)，這樣的開(kāi)場(chǎng)白看似調(diào)動(dòng)了積極性，但是與本文教學(xué)并無(wú)多大關(guān)系。再比如在拓展延伸播放有關(guān)父母之愛(ài)的音頻，呼吁學(xué)生及時(shí)回報(bào)父母，避免“子欲養(yǎng)而親不在”的悲劇;或是展示學(xué)生家長(zhǎng)給學(xué)生的寄語(yǔ)，甚至將這些制作成視頻，這對(duì)學(xué)生確實(shí)也是一種情感的洗禮，但是語(yǔ)文課變成了思想教育課，偏離了語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)質(zhì)，是不可取的。黃厚江老師認(rèn)為，課堂教學(xué)中的一切活動(dòng)都是為了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。語(yǔ)文課不應(yīng)該是思想教育課、表演課、音樂(lè)課、美術(shù)課等，我們要回歸語(yǔ)文課的本色，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文。

三、注重師生的和諧共生

新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！币簿褪钦f(shuō)，對(duì)文本的解讀是學(xué)生、教是學(xué)生和教師之間平等交流，共同探究，相互啟發(fā)，共同進(jìn)入文本所營(yíng)造的特定的情境，接受情感的感染和熏陶，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。但是，真正的平等在語(yǔ)文課堂上很難實(shí)現(xiàn)，總是走向一個(gè)極端，忽視學(xué)生的自主閱讀探究能力。但是，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。要珍視學(xué)生在閱讀過(guò)程中的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解?！蔽覀兛梢詮囊韵聨讉€(gè)方面努力：

（一）充分展現(xiàn)課堂教學(xué)智慧

教師在課前要對(duì)文本教材、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)方法乃至教學(xué)思路進(jìn)行設(shè)計(jì)，這是課堂教學(xué)能夠成功的前提。但是，課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，靜態(tài)的預(yù)設(shè)可能會(huì)被各種突發(fā)情況打亂，這時(shí)候就需要教師充分展現(xiàn)自己的教學(xué)智慧，讓課堂展現(xiàn)別樣的精彩。所以，教師的預(yù)設(shè)要服從于課堂上的非預(yù)設(shè)狀態(tài)，這樣的課堂才是本色的，才能展現(xiàn)出學(xué)生真實(shí)的水平，讓學(xué)生獲得自己的閱讀體驗(yàn)。

一個(gè)教師在講授《鈴蘭花》中“我”去幫母親采摘鈴蘭花部分時(shí)，拋出問(wèn)題“‘地獄’那么恐怖，為什么我最終還是到地獄去采了鈴蘭花？”大部分同學(xué)認(rèn)為是出于對(duì)母親的愛(ài)，但是有一位同學(xué)提出來(lái)，這是母親的特意安排。這位教師就抓住這樣一個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生小組討論，“我”去采鈴蘭花這一安排是父母的無(wú)心還是有意，這一問(wèn)題引發(fā)了熱烈的討論，出現(xiàn)了四種不同意見(jiàn)：父母有意;父母無(wú)意;父親有意，母親無(wú)意;父親無(wú)意，母親無(wú)意。大家都拿出了自己的依據(jù)來(lái)證明自己的正確性。當(dāng)大家爭(zhēng)執(zhí)不下時(shí)，老師做出了小結(jié)，無(wú)意有意均可，父母無(wú)意體現(xiàn)了“我”的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)了“我”對(duì)父母的愛(ài);父母有意則是他們想要借此來(lái)鍛煉我，體現(xiàn)了父母對(duì)我的愛(ài)，這都符合作者要表現(xiàn)的情感。這一處理是非常智慧的，沒(méi)有預(yù)設(shè)的痕跡，完全是課堂自我的生成，激發(fā)了學(xué)生興趣，也拓寬了學(xué)生的思維，使學(xué)生對(duì)文本的理解更加深入。

（二）提升課堂問(wèn)答的品質(zhì)

散文因?yàn)槠湫问缴系淖杂?，可以多處生成?wèn)題，容易激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生參與其中，使課堂熱鬧起來(lái)，但是若將時(shí)間都花在了一個(gè)細(xì)枝末節(jié)的問(wèn)題上，似乎又是得不償失的，所以，筆者覺(jué)得散文的教學(xué)還是應(yīng)該有一條主線貫穿，還是側(cè)重于解決一個(gè)主問(wèn)題，使課堂簡(jiǎn)單而又有深度。那么這就要求教師要找準(zhǔn)對(duì)文本的切入點(diǎn)，找到那根能夠牽一發(fā)而動(dòng)全身的主線。在教授《鈴蘭花》時(shí)，有很多老師會(huì)選擇以“鈴蘭花”的花語(yǔ)代表“幸?！眮?lái)導(dǎo)入課堂，這于文章的主旨是可以貫穿起來(lái)的，但是在處理文章前面一大部分寫(xiě)“地獄”時(shí)的內(nèi)容就會(huì)有些脫節(jié)。

還有，教師在拋出問(wèn)題或是在與學(xué)生進(jìn)行問(wèn)題的交流與互動(dòng)時(shí)，一定要從學(xué)生的閱讀體驗(yàn)出發(fā)，不要為學(xué)生設(shè)置問(wèn)題之路，像陷阱一樣，一環(huán)扣一環(huán)，無(wú)形地趕著學(xué)生到自己設(shè)置的教學(xué)思路中，更不能不顧忌學(xué)生提出的問(wèn)題和回答，強(qiáng)行施加自己的觀點(diǎn)。

（三）預(yù)留足夠的思考空間

很多課堂尤其是公開(kāi)課為了達(dá)到良好的教學(xué)效果，要讓課堂氣氛活躍起來(lái)，經(jīng)常要靠各種活動(dòng)或是借助媒體手段來(lái)吸引學(xué)生注意力，但是表面的“繁榮”下面是學(xué)生的一知半解，是課后的毫無(wú)所獲。真正有效的課堂不應(yīng)該是靠“噱頭”，而是要預(yù)留思考的空間，正如國(guó)畫(huà)里的“留白”，方寸之地亦顯天地之寬。精講少講是有效課堂教學(xué)的基本原則。事實(shí)上，高中學(xué)生具備思維能力強(qiáng)，對(duì)探究學(xué)習(xí)感興趣的特點(diǎn)，他們不愿意呆板地聽(tīng)教師的傳授，而愿意在各種情景中探索和發(fā)現(xiàn)新知識(shí)。只有留給學(xué)生思考和探究的時(shí)間，才能使他們產(chǎn)生疑問(wèn)，才能使思維的火花在不斷的碰撞中燦爛地開(kāi)放。

對(duì)文本的欣賞是一場(chǎng)心靈的旅行。在課堂的45分鐘，我們要完成的是教師與作者，學(xué)生與作者，教師與學(xué)生之間思想的融合，一切外在的形式都是其次，如果一節(jié)課需要大量的時(shí)間靜靜地閱讀，學(xué)生能夠獲得自己的深入理解，這也是一節(jié)完整的課堂，課堂不一定非要完成知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)，課堂應(yīng)該是鬧中取靜，張弛有度，水到渠成，甚至還有著點(diǎn)缺憾的真實(shí)存在。

于漪老師認(rèn)為：“語(yǔ)文不應(yīng)是虛無(wú)縹緲的，不是多媒體的整堂展示，而是充滿生命的活力，是師生思想的互動(dòng)，理想的語(yǔ)文課是學(xué)生想其所想，思其所思，暢所欲言，是緊扣語(yǔ)言的特征，師生互動(dòng)的心靈交流?！倍@也恰是我所期望的散文教學(xué)的本色化狀態(tài)：少一些形式，多一點(diǎn)深度;少一些熱鬧;多一點(diǎn)安靜;少一些浮躁，多一點(diǎn)涵詠。

（編輯：龍賢東）