從預(yù)學(xué)走向質(zhì)疑，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)課堂

【摘要】當(dāng)下的“預(yù)學(xué)”大都是學(xué)生根據(jù)教師的預(yù)學(xué)單對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行提前“醞釀”和預(yù)探。這還是站在教師的角度，根據(jù)預(yù)設(shè)的預(yù)學(xué)單讓學(xué)生“按圖索驥”，仍舊缺少?gòu)膶W(xué)生的角度去關(guān)注他們?cè)陬A(yù)學(xué)的過程中有什么疑問，他們想知道什么，而探究性預(yù)學(xué)是立足學(xué)生在預(yù)學(xué)過程中，個(gè)體對(duì)欲學(xué)內(nèi)容的質(zhì)疑和主動(dòng)探究，超越了教師預(yù)學(xué)單的框框。探究性預(yù)學(xué)是基于學(xué)生視角，基于學(xué)生的問題，面對(duì)問題的學(xué)生，從能動(dòng)的學(xué)情出發(fā)，并以此來支撐教學(xué)活動(dòng)，使閱讀教學(xué)更有效。

【關(guān)鍵詞】預(yù)學(xué)；質(zhì)疑；閱讀教學(xué)；更有效

【中圖分類號(hào)】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

近幾年，“預(yù)學(xué)”一詞開始進(jìn)入我們的視野。當(dāng)下通常的預(yù)學(xué)大都是學(xué)生憑借教師的預(yù)學(xué)單對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行提前“醞釀”和預(yù)探。預(yù)學(xué)比起傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)目標(biāo)更清晰，內(nèi)容更豐滿，但它還是站在教師的角度，根據(jù)預(yù)設(shè)的預(yù)學(xué)單讓學(xué)生“按圖索驥”，仍然缺少?gòu)膶W(xué)生的角度去關(guān)注他們?cè)陬A(yù)學(xué)的過程中有什么疑問，他們想知道什么，而探究性預(yù)學(xué)是立足學(xué)生在預(yù)學(xué)的過程中，倡導(dǎo)學(xué)生超越并跳出教師預(yù)學(xué)單的框框，大膽提出個(gè)體欲知的個(gè)性問題，并嘗試探究為課堂留下互動(dòng)注腳的過程。朱熹說：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)?！北疚闹校P者欲通過列舉自身教學(xué)的案例，讓語文課堂基于學(xué)生的問題，面對(duì)問題的學(xué)生，從學(xué)生能動(dòng)的學(xué)情出發(fā)，并以此來支撐語文教學(xué)活動(dòng)，讓文本解讀和挖掘基于學(xué)生的“我想知道”，讓閱讀教學(xué)更有效。

一、珍視“脫軌”，尊重個(gè)性的風(fēng)景

探究性預(yù)學(xué)的過程中，處在小學(xué)生的年齡和心理階段，他們常常會(huì)有作為成人的教師熟視無睹或“猝不及防”的感興趣的關(guān)注點(diǎn)。這種從預(yù)學(xué)中衍生的關(guān)注點(diǎn)，讓他們對(duì)教師的語文課堂有了能動(dòng)的期待。

語文課堂是需要預(yù)設(shè)的，因?yàn)槲覀円ㄟ^預(yù)設(shè)來落實(shí)語文教學(xué)的“目標(biāo)意識(shí)”。預(yù)設(shè)恰似鐵軌，課堂猶如順著鐵軌運(yùn)行的列車，但是當(dāng)我們領(lǐng)著孩子們駕駛著這列車在目標(biāo)的軌道上運(yùn)行時(shí)，總有一些孩子會(huì)給我們制造“事故”——脫離我們預(yù)設(shè)的軌道，產(chǎn)生似乎與預(yù)設(shè)“風(fēng)馬牛不相及”的想法。但這種渴求看軌道外風(fēng)景的欲望，常常會(huì)遭到一些同行的“扼殺”。

從課堂預(yù)設(shè)的維度看學(xué)生的這種想法，它的確是“脫軌”的，但語文課程是人文性很強(qiáng)的課程，有著豐富的課程內(nèi)涵。哪怕是每個(gè)教師對(duì)文本的理解也是多維的，更何況是探索欲、好奇心強(qiáng)的孩子呢？筆者認(rèn)為，在達(dá)成課堂預(yù)設(shè)目標(biāo)的同時(shí)應(yīng)該珍視這種“脫軌”，尊重學(xué)生個(gè)性的風(fēng)景。教師作為教學(xué)活動(dòng)中平等的首席，要用欣賞的眼光接納學(xué)生對(duì)未知的期待，更重要的是要引導(dǎo)學(xué)生走好探索未知的過程。

如五年級(jí)下冊(cè)第五組的單元導(dǎo)語中的第一句話：你一定聽過或讀過孫悟空的故事、哪吒的故事、武松的故事、諸葛亮的故事……這些故事都出自我國(guó)的古典名著。讀了這句話后筆者給學(xué)生拋出了這樣一個(gè)本以為不會(huì)掀起波瀾的問題：同學(xué)們知道這些人物出自哪部古典名著？想不到對(duì)哪吒這個(gè)人物出自哪部名著孩子們產(chǎn)生了分歧：有的說出自《西游記》、有的說出自《封神演義》、有的說這個(gè)人物兩部名著中都有。筆者沒有給孩子們下結(jié)論，而是引導(dǎo)有代表性的幾個(gè)孩子在自己閱讀積累的基礎(chǔ)上，課外再查資料、找佐證，到第二天的課堂上讓他們言之有據(jù)、暢所欲言。這樣的處理，既滿足了“脫軌”的孩子看更美風(fēng)景的欲望，又將孩子們引向了更廣、更深的閱讀空間。

我們尊重學(xué)生在預(yù)學(xué)中產(chǎn)生的關(guān)注點(diǎn)，既培養(yǎng)了學(xué)生的問題意識(shí)，潛移默化中形成了解決問題的能力，拓寬了對(duì)文本的理解，最主要的是為孩子們?cè)谶@樣的語文實(shí)踐中形成語文學(xué)習(xí)的能力注入了積極向上的正能量。

二、包容“即興”，敞開傾訴的大門

探究性預(yù)學(xué)中，不僅基于已有知識(shí)的不同看法會(huì)引起孩子們的關(guān)注。而且這種基于滿足能動(dòng)的釋放形成習(xí)慣后，課堂上有的學(xué)生也會(huì)因“入戲”太深而“不能自拔”。這種不能自拔也來自于學(xué)生在預(yù)學(xué)過程中積聚的能動(dòng)情感的正能量，是另一種形式的質(zhì)疑。

年齡階段決定了小學(xué)生的自我控制力還不是很強(qiáng)，表現(xiàn)為教學(xué)行進(jìn)的過程中常會(huì)有學(xué)生控制不住自己的想法，產(chǎn)生臨時(shí)的即興的傾訴欲望，但這種傾訴點(diǎn)未必是教材或是教師的教學(xué)預(yù)設(shè)中安排的。對(duì)此，筆者認(rèn)為，回避抑或是制止肯定不足取，我們應(yīng)該包容孩子們的這種即興沖動(dòng)，主動(dòng)應(yīng)對(duì)是最好的選擇。結(jié)合課堂生成創(chuàng)造性地處理本來的預(yù)設(shè)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生更全面地對(duì)話文本。

如學(xué)習(xí)五年級(jí)下冊(cè)《再見了，親人》一文時(shí)，當(dāng)學(xué)完課文，大娘冒著炮火送打糕累得昏倒在路旁，為救護(hù)傷員失去唯一的親人；小金花的媽媽為救偵查員犧牲自己；大嫂到前沿陣地挖野菜被炸成殘廢。這種甘愿為志愿軍戰(zhàn)士付出一切甚至生命的大愛深深地打動(dòng)了孩子們，但課文是站在志愿軍戰(zhàn)士的立場(chǎng)來表達(dá)對(duì)朝鮮人民的感激之情的。當(dāng)朝鮮人民深愛的志愿軍戰(zhàn)士離開他們的土地時(shí)，以大娘、小金花、大嫂為代表的朝鮮人民他們也一定是心潮澎湃，縱有千言萬語也難抒其懷啊，這時(shí)他們會(huì)怎么說，會(huì)有怎樣的肢體語言，他們的內(nèi)心會(huì)勾起什么樣的回憶……課堂中，筆者先讓學(xué)生觀察課本上下兩幅插圖，面對(duì)揮手告別的志愿軍戰(zhàn)士，在站臺(tái)上的朝鮮人民尤其是提著籃子手遞蘋果的大娘、拄著雙拐的大嫂、淚眼婆娑的小金花此時(shí)的神態(tài)、表情，以及畫面以外的語言、心理，經(jīng)教師這樣的點(diǎn)撥后讓學(xué)生動(dòng)筆寫，不僅滿足了他們對(duì)話文本后即興表達(dá)的欲望，豐富了文本的人文內(nèi)涵，更好地落實(shí)了文本人文教化的使命。

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，閱讀教學(xué)中要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。閱讀是教師、學(xué)生與文本對(duì)話的過程。作為語文教師我們要做足預(yù)設(shè)功夫，才能準(zhǔn)確預(yù)判學(xué)情，讓文本以最接近學(xué)生的角度切入，使之更親民，讓教學(xué)更有效。

三、拉長(zhǎng)“鏈接”，蕩槳文本的外延

前文中的“不能自拔”的即興傾訴，這是探究性預(yù)學(xué)習(xí)慣帶給孩子們的“福利”，隨著預(yù)學(xué)中質(zhì)疑和探究的習(xí)慣成為一種學(xué)習(xí)品質(zhì)后，孩子們的關(guān)注面會(huì)越來越廣。他們會(huì)全方位地對(duì)話教材，對(duì)文本中的一些教師“不重視”的邊角也感興趣。

對(duì)于我們常說的文學(xué)常識(shí)，現(xiàn)行語文教材是以相關(guān)鏈接的形式出現(xiàn)的（“閱讀鏈接”“資料袋”），對(duì)于這種“附帶式”的課程資源，大多數(shù)語文教師都是將之當(dāng)作一種資料，在預(yù)學(xué)階段讓學(xué)生看一下有點(diǎn)了解就完事了。

可有的學(xué)生對(duì)此卻不是一看了事，他們對(duì)此也有翻來覆去研究的興趣。筆者覺得，這種附帶式的鏈接也是重要的課程資源，在教學(xué)預(yù)設(shè)中同樣要準(zhǔn)備充分，以點(diǎn)帶面引導(dǎo)學(xué)生更全面更深入地對(duì)話文本。

以五年級(jí)下冊(cè)教材為例，單是第五組四篇課文就安排了三個(gè)資料袋。在《景陽岡》的課后這個(gè)資料袋中，最后有這樣一句話：《水滸傳》的作者是元末明初的施耐庵，還有一種說法，作者是施耐庵和羅貫中。就是這“還有一種說法，作者是施耐庵和羅貫中”引起了不少學(xué)生的困惑，幾個(gè)性急的孩子課堂一開始就提出了自己的疑問，因?yàn)槔蠋熎綍r(shí)講的作者都是施耐庵。對(duì)此，筆者建議學(xué)生從羅貫中和施耐庵的生卒年份和水滸傳的成書年份（其實(shí)水滸傳的成書時(shí)間在水滸研究上還是個(gè)難題）去解決自己的疑問，最終讓孩子們明白有問題要懂得自己想辦法去解決，也讓孩子們懂得諸如水滸的成書時(shí)間和作者到底是施耐庵還是羅貫中是值得研究的問題，需要孩子們?cè)诓粩嗟膶W(xué)習(xí)中去探索、傳承中華文明的內(nèi)涵和其中的奧妙。

鏈接一頭連著文本，一頭指向外延，它是學(xué)生更深解讀文本，連接學(xué)生語文生活的橋梁。我們不僅要重視鏈接這一看似可有可無的課程資源，更重要的是要拉長(zhǎng)鏈接的作用，肯定孩子們的小題大做，讓孩子們蕩槳在文本廣闊的外延世界里，獨(dú)立支撐起語文學(xué)習(xí)的天空。

四、放手“暢游”，深潛探究的領(lǐng)地

探究性預(yù)學(xué)的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生提出問題并自主嘗試解決問題的能力，為他們走得更遠(yuǎn)，走得更深練就本領(lǐng)。因此，在探究性預(yù)學(xué)的過程中，不僅要“放任”學(xué)生暢游，游遠(yuǎn)游深，教師要直面一些學(xué)生探究問題的欲望。

小學(xué)是基礎(chǔ)階段，重在落實(shí)基礎(chǔ)，培養(yǎng)興趣，語文學(xué)習(xí)也一樣。當(dāng)然這個(gè)興趣既指學(xué)習(xí)語文的興趣，也包括少部分孩子探究“深層次”問題的興趣，對(duì)于前者我們要不折不扣面向全體，而對(duì)于后者筆者認(rèn)為應(yīng)該放手讓孩子們發(fā)揮，教師要直面這類問題，與孩子們一起探究。

比如魯迅的文章，有那個(gè)時(shí)代的烙印，有些文字所蘊(yùn)含的言外之意必須結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景來加以理解。《少年閏土》這篇文章的結(jié)尾寫道：他后來還托他的父親帶給我一包貝殼和幾支很好看的鳥毛，我也曾送他一兩次東西，但從此沒有再見面。這樣的結(jié)尾孩子們是難以平靜的，魯迅和閏土這對(duì)少年好友為什么從此沒有再見面？作為生活在當(dāng)下的同齡人，孩子們是難以釋懷的，因?yàn)樗麄兪请y以理解造成魯迅和閏土幾乎隔絕的深層次的原因是當(dāng)時(shí)社會(huì)森嚴(yán)的等級(jí)制度，閏土和魯迅不屬于同一個(gè)階層，是不可能平等地常來常往的。誠(chéng)然，對(duì)小學(xué)生講什么等級(jí)制度他們是難以消化的。筆者認(rèn)為最好的辦法是讓孩子們自己通過閱讀去解決這個(gè)問題，在擺出問題并肯定他們問題的價(jià)值后，順勢(shì)推薦學(xué)生課外閱讀魯迅的小說《故鄉(xiāng)》，這不僅讓他們的問題成為課外閱讀的期待，極大地提高了他們課外閱讀的效率。

諸如此類的文本外的對(duì)學(xué)生來說是深層次的問題的解讀，我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知水平加以彈性處理，幫助他們深潛屬于自己的探究新領(lǐng)地，在滿足孩子們求知欲望的同時(shí)，落實(shí)新課標(biāo)倡導(dǎo)的自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的構(gòu)建。

語文教學(xué)的觀念在變，被動(dòng)填鴨的方式早已成為過去；學(xué)生的群體在變，能動(dòng)敢于批判的一代已然在我們面前。探究性預(yù)學(xué)，從預(yù)學(xué)走向質(zhì)疑，培養(yǎng)了學(xué)生提出問題的能力，讓學(xué)生帶著問題走向課堂，讓教師的教來自學(xué)生的困惑，滿足學(xué)生的需求，讓教師回到“解惑”的本位。學(xué)生的發(fā)展是語文教學(xué)的唯一，掌握能動(dòng)學(xué)情才能使語文教學(xué)有的放矢，才能使我們的語文教學(xué)更接地氣，還必將會(huì)進(jìn)一步提高我們語文教學(xué)的有效性。同時(shí)也對(duì)我們語文教師把握教材，駕馭課堂提出了更高的要求。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[2]葉希希.由預(yù)習(xí)向預(yù)學(xué)轉(zhuǎn)變[J].小學(xué)語文，2015（6） .

（編輯：龍賢東）