三人行，必有我?guī)熝?/h1>
2016-04-29 00:00:00徐東穎
動漫界·幼教365(管理) 2016年5期
園本研修是以幼兒園為主陣地，以幼兒園教師為主體，以教育行動為主要研究方法，對幼兒園教育實踐中所遇到的實際問題進(jìn)行深入的研究，旨在解決教育實際問題，改善教師教育行為，增長教師教育智慧，提高教育質(zhì)量的研修活動。
《浙江省幼兒園等級評定標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的頒布，對各幼兒園提出了明確的標(biāo)準(zhǔn)要求，其中特別是對省一級幼兒園的專任教師配備和教師培訓(xùn)、專業(yè)發(fā)展等方面提出了更高、更明確的要求。園本研修作為一種促進(jìn)教師專業(yè)成長最有效、最經(jīng)濟(jì)、最實惠的方式，逐漸走進(jìn)了我們的幼兒園，并融入了教師們的教育教學(xué)中。
那么，如何真正發(fā)揮園本研修在教師成長過程中的作用呢？子曰：“工欲善其事，必先利其器?！痹谶@里，“器”便是指我們的園本研修，“利其器”即適合本園教師發(fā)展、成長的有效研修方式，進(jìn)而達(dá)到“善其事”?？梢哉f，培養(yǎng)和提高教師的素質(zhì)，是為教師的自我發(fā)展和價值實現(xiàn)服務(wù)，其根本目的是促進(jìn)幼兒及幼兒園的進(jìn)一步發(fā)展。
隨著素質(zhì)教育的不斷改革和深化，幼兒教師對新的教育理念和教育價值的追求有了積極而全面的認(rèn)同，并在園本研修活動中不斷提高自身的教育能力和教學(xué)水平，進(jìn)而產(chǎn)生積極的互動?，F(xiàn)實的需求迫使我們必須打破傳統(tǒng)的園本研修模式，走出一條創(chuàng)新型園本研修道路，而“二維交互式”園本研修模式正是我園不斷嘗試、探索與構(gòu)建的多元化園本研修模式之一，自開展以來，成效顯著。
教師隊伍是一所幼兒園的辦園資本，園本研修與教師隊伍的建設(shè)息息相關(guān)，適宜本園教師實際的“二維交互式”園本研修模式，可以輕松助推我園教師的成長。這一模式的應(yīng)用既能讓一部分教師先成長起來，又能以點帶面促進(jìn)全園教師的發(fā)展，更能加速整體教師隊伍的建設(shè)，從而打造出一支和諧有力的教師隊伍。
一、三人行，孰為師？——探二維師資結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建
我園目前擁有三個園所，幼兒園實現(xiàn)了從“1”到“2”的拓展，以及從“2”到“3”的跨越，專任教師的隊伍得到不斷擴(kuò)充和壯大。
我園現(xiàn)有專任教師49人。其中，教齡3年以下的年輕教師20人，占總?cè)藬?shù)的41%；教齡10年以上的老教師11人，占總?cè)藬?shù)的22%。我們的教師團(tuán)隊呈明顯的年輕化狀態(tài)，并且呈現(xiàn)出兩極分化的態(tài)勢。另外，我園非在編教師的比例也在日趨上升。面對這樣的教師隊伍現(xiàn)狀，我們在開展園本研修的過程中遇到了一些困惑：
1.年輕教師執(zhí)教時間短、經(jīng)驗不足，研修能力較弱。
2.老教師相繼評上了中級職稱，遇到了專業(yè)發(fā)展的瓶頸，安于現(xiàn)狀，引領(lǐng)能力削弱。
3.教師層次出現(xiàn)兩極分化，在研修內(nèi)容、形式的選擇上難度較大。
4.非在編教師由于工作的不穩(wěn)定性，專業(yè)成長的需求性不強(qiáng)。
面對這樣的現(xiàn)狀與困惑，我們想到了《論語·述而》中的名言：“三人行，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之?！逼鋵?，學(xué)習(xí)者與被學(xué)習(xí)者都在我們身邊，每位教師身上都有其閃光點，同伴互助式的研修更能促進(jìn)教師們的自主發(fā)展。
自主發(fā)展是教師自覺追求人生意義與價值的自我超越過程。因此，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動機(jī)、主觀理想是園本研修得以發(fā)展的首要條件，能否調(diào)動教師的力量直接關(guān)系著園本研修的成效。那么，如何將這一現(xiàn)有的巨大資源用起且用活，發(fā)揮本園教師各自的優(yōu)勢，形成有效的互促力呢？這是我們開展園本研修的首要任務(wù)。
我們首先確立了“尊重教師專業(yè)發(fā)展的需求，開拓教師專業(yè)發(fā)展的路徑，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的動力”的園本研修目標(biāo)。其次，根據(jù)我園師資結(jié)構(gòu)所呈現(xiàn)出的梯度態(tài)勢，我們創(chuàng)造性地梳理出了二維師資結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)表，將教師隊伍按“橫向的層”和“縱向的列”進(jìn)行構(gòu)建、分組。所謂“橫向的層”，即教師的專業(yè)經(jīng)驗，根據(jù)教師的教齡，以3年、10年為界，我們將教師分成新生代教師、經(jīng)驗型教師、勝任型教師三類；“縱向的列”即教師的專業(yè)素養(yǎng)，根據(jù)教師的自身素養(yǎng)特長和教學(xué)能力，我們將教師分成普遍教師、特長教師、骨干教師三類（見上表）。我園針對每一個分組都制訂了相應(yīng)的劃分標(biāo)準(zhǔn)，并對應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)將全員教師進(jìn)行了層級上的具體劃分。
師資結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建清晰地表現(xiàn)出幼兒園現(xiàn)有的師資狀況，讓管理者心中有數(shù)，有針對性地開展研修活動，更使得每位教師都明確了自己的定位和發(fā)展目標(biāo)，讓“研”有所依，“修”有成效。此外，我園還進(jìn)一步制訂了新生代教師、特長教師及骨干教師的三年提升計劃，重視教師的內(nèi)在需求，尊重教師的個體差異，并給予有效的目標(biāo)引領(lǐng)，讓教師做到心中有目標(biāo)，發(fā)展有途徑。
二、三人行，謂擇善？——探交互式研修模式的應(yīng)用
（一）層內(nèi)交互擇善之，促專業(yè)能力提高
以教師專業(yè)經(jīng)驗劃分的“橫向的層”，即新生代、經(jīng)驗型和勝任型教師層，各層教師中既有共性又有個性。在組織研修中，按各層教師的共性特質(zhì)開展研訓(xùn)，依各層教師的個性特質(zhì)進(jìn)行成長構(gòu)建，集各層教師的發(fā)展方向，各施所長。通過層內(nèi)的學(xué)習(xí)、互通、交流，讓教師們“擇其善”。
1.分層研訓(xùn)，各取所需
為確保每學(xué)年園本研修的實際成效，全面了解教師對上一學(xué)年研修的滿意度及教師自身發(fā)展的需要，師訓(xùn)中心每一學(xué)年都會發(fā)放相關(guān)問卷調(diào)查。問卷中既有對全面意愿的了解，也有對不同層級教師需求的意見征詢。結(jié)合問卷及不同層級教師的特質(zhì)，師訓(xùn)中心再制訂出全員及分層的項目式研訓(xùn)課程，各教師按需學(xué)習(xí)，提高效率，各有所獲。在園本研修中，針對同一主題，我們在不同層級開展了不同內(nèi)容的研訓(xùn)活動，一改以往的“大鍋飯”“快餐式”學(xué)習(xí)，給予各層級教師“私房菜”式的獨家定制盛宴，更有效促進(jìn)教師的專業(yè)成長。
例如，針對“如何有效開展家長工作”這一主題活動，師訓(xùn)中心對不同層級的教師開展了不同專題的研訓(xùn)。針對新生代教師，開展了《如何開展新生家長工作》的專題講座；針對經(jīng)驗型教師，開展了《家園AB劇》的體驗式培訓(xùn)；針對勝任型教師，開展了《家園溝通技能》的專題研討。
2.分層評優(yōu)，各展所長
在分層研訓(xùn)的基礎(chǔ)上，我們還開展了分層技能評優(yōu)活動，這既是對分層研訓(xùn)成果的檢驗，又是搭建教師展現(xiàn)自我的平臺，更能夠摸清各層教師的現(xiàn)有發(fā)展水平，為下一步研訓(xùn)做準(zhǔn)備。例如，師訓(xùn)中心曾開展過新生代教師的保育技能競賽、講故事競賽，經(jīng)驗型教師的教案設(shè)計競賽，經(jīng)驗型、勝任型教師的活動解說競賽，勝任型教師的論壇競賽，以及各層教師的優(yōu)質(zhì)課競賽等。在競賽過程中，各層教師努力學(xué)習(xí)、快速成長，專業(yè)能力不斷提升，有些教師的能力特長在競賽中脫穎而出。
3.分層構(gòu)建，各顯所能
教師的成長構(gòu)建是記錄教師發(fā)展歷程、成長轉(zhuǎn)變的重要依據(jù)和途徑，最顯著的記錄方式就是教師的成長檔案。對于教師成長檔案的建構(gòu)，我園也一直走在改革的道路上。以往的成長檔案都是教師用一本冊子，累積起自己從教以來的一些成績、心得和教育思想等。然后從紙質(zhì)檔案逐漸發(fā)展到博客的運(yùn)用，再到現(xiàn)今電子成長檔案的構(gòu)建，我園的教師成長檔案從呈現(xiàn)形式上和實質(zhì)上都在不斷進(jìn)行著改變和創(chuàng)新。
根據(jù)各層教師的實際水平和發(fā)展需求，新生代教師層繼續(xù)保留用博客記載其成長歷程，而經(jīng)驗型、勝任型教師層則沒有明確的電子檔案呈現(xiàn)形式，可按各自對現(xiàn)代化電子技術(shù)的應(yīng)用能力水平進(jìn)行構(gòu)建。這樣一來，同層教師間必定需要更多的商討和交流，部分教師的優(yōu)勢也得以凸顯，學(xué)習(xí)主動性被調(diào)動。
（二）層層交互擇善之，促專業(yè)經(jīng)驗提升
層內(nèi)的交互可以說是自給自足，那么，層與層的交互則是拓寬了學(xué)習(xí)的范圍和途徑，發(fā)揮各層教師的整體和個體優(yōu)勢。教師們在給予他人的同時，自己也有了新的收獲，此過程即“擇善”且“改之”。
1.層層結(jié)對，經(jīng)驗傳遞
幼兒園與小學(xué)不同，幼兒園內(nèi)的每位教師都需要擔(dān)任班主任或副班主任，對班級進(jìn)行管理。班級管理工作是教師各項工作的重中之重，蘊(yùn)含一定的技巧，需要有經(jīng)驗的支持。但是經(jīng)驗的獲取需要經(jīng)過不斷的思考、嘗試，在日積月累中形成。教師要想在一兩年內(nèi)積累出豐富的經(jīng)驗并開展班級各項工作，單憑自我實踐是遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到的。只有借助他人之力，向他人模仿、借鑒才有可能實現(xiàn)。因此，層與層的互通、結(jié)對是最直接、最便捷的方式。由此，班級管理師徒結(jié)對應(yīng)運(yùn)而生。
我園未滿3年班主任經(jīng)驗的教師及有需求的教師均可結(jié)對，每人有2位師父：一位是合作配班的教師，日常密切交流、協(xié)商；另一位則是經(jīng)驗型、勝任型教師層中班級管理能力突出的教師，徒弟可向師父汲取多元經(jīng)驗。每位教師依據(jù)各位師父的特質(zhì)和自己的需求進(jìn)行申報，再由師訓(xùn)中心統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，簽署三年一屆的結(jié)對協(xié)議。協(xié)議簽訂后，師父和徒弟各自行使自己的職責(zé)與義務(wù)，從而傳遞經(jīng)驗為己所用，快速提升教師們的班級管理能力。
2.層層成組，優(yōu)勢互補(bǔ)
借助教師成長檔案的建構(gòu)，我們對于板塊的設(shè)立，以各層教師為依據(jù)，既有共性的板塊，又有個性的板塊。另外，還有基本的制度保障檔案的建構(gòu)運(yùn)行，在保證整體發(fā)展方向的同時，發(fā)揮個性化優(yōu)勢，大大激發(fā)教師的想象力與創(chuàng)造力，讓教師愉快、有效地記錄自己的成長點滴。教師間由此形成了不同的小組，如書香滿溢組、學(xué)習(xí)故事組、科研探究組、心理健康組等。志同道合、志趣相投的教師們經(jīng)常在一起交流心得，分享教育故事，探討教育方式，分析幼兒心理，互通支持策略，探究研究方式，互享撰寫方式。
我園每學(xué)期還會安排各層老師對成長檔案進(jìn)行相互交流學(xué)習(xí)，以實現(xiàn)資源共享、相互促進(jìn)，教師之間形成了積極的學(xué)習(xí)氛圍，達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)。
（三）層級交互擇善之，促專業(yè)發(fā)展提速
二維師資結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)表顯示，橫向的層和縱向的列并不是孤立的，而是相互交織、融合。各層教師中皆有素養(yǎng)出眾、能力突出的特長教師或骨干教師，他們是教師隊伍的核心力量，起著重要的引領(lǐng)作用。
1.層級交錯，教學(xué)相長
層級間的交互以特長教師、骨干教師為依托，特長組又細(xì)分成健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)、游戲、科研等方面，每組由1～2位特長教師或骨干教師擔(dān)任組長，普遍教師們按需申報小組。
層級交織互動研修，不僅能激發(fā)特長教師、骨干教師的優(yōu)勢引導(dǎo)作用，更能讓普遍老師對某一領(lǐng)域的內(nèi)容有深入的思考和研究。每組經(jīng)常推出教師進(jìn)行匯報、展示，如優(yōu)質(zhì)課評選、同案異執(zhí)、游戲展評、教育敘述分享等活動。組內(nèi)組外形成了良性的競爭，促進(jìn)了新教師的快速成長以及老教師的再發(fā)展。
相信經(jīng)過一個階段的學(xué)習(xí)，園所將會涌現(xiàn)出更多的特長教師、骨干教師，從而助推教師隊伍全面素養(yǎng)的提升。
2.層級互助，加速成長
“課程資源庫”的構(gòu)建是我園的一大特色優(yōu)勢，我園自2008年起就開始了園本課程資源庫的建設(shè)。資源庫的范圍和推廣度也在不斷擴(kuò)大，這成了層級互助的又一平臺。
課程內(nèi)容涵蓋日常課程和經(jīng)典課例兩個方面，日常課程為星級電子備課，各層級的教師分別為5個星級開展日常課程教學(xué)備課，星級間定期進(jìn)行互訪點評。在互訪的過程中，教師通過學(xué)習(xí)他人的課程實施策略，不斷促進(jìn)自己開發(fā)課程的能力，另外，他人的缺失也是在提醒自己。
經(jīng)典課例的研發(fā)源于特長、骨干小組的活動，每次展示、評比的課例都被納入資源庫，教師們可按需取用。這一移植的過程讓各層級教師在相互學(xué)習(xí)、模仿的同時融入自己的思考和實踐，是提升教師專業(yè)能力的有效途徑。
三、三人行，出新師！——探二維交互式研修的評價
層內(nèi)交互、層層交互、層級交互，不管是何種交互式研修，其目的都是建設(shè)教師隊伍，促進(jìn)他們的專業(yè)發(fā)展。交互式研修培養(yǎng)了教師自主學(xué)習(xí)、研修的能力，點燃了每一位教師的熱情，提高了教師們研修的意識與能力，使教師們得到愉快、充分的發(fā)展。
然而，怎樣確定教師是否得到了發(fā)展呢？這就需要相應(yīng)的評價機(jī)制。為此，我園制訂了各層級的3年階段性發(fā)展指標(biāo)以及交互活動的一些考核要求。我園將每年的指標(biāo)量化，然后具體落實，每學(xué)年進(jìn)行考核、總結(jié)，3年進(jìn)行一次總體評定，以此作為層級調(diào)整的依據(jù)，并且與部門考核的獎勵基金掛鉤。
首先，這一措施既可以檢驗二維交互式園本研修運(yùn)行的成效，又能從精神和物質(zhì)上激勵教師們不斷提升。其次，考核、評比是以外促內(nèi)，激發(fā)教師們的自身內(nèi)驅(qū)力，瞄準(zhǔn)目標(biāo)不斷前行。
子曰：“三人行，必有我?guī)熝伞！倍S交互式園本研修模式的開展帶給教師們的是快樂的交流、有益的互助，讓教師們學(xué)會去發(fā)揮自己的優(yōu)點，去發(fā)現(xiàn)別人的亮點。在互相對照中促進(jìn)學(xué)習(xí)積極性，是觸發(fā)教師自主發(fā)展的有效方式。三個人，亦師亦友；三個人，攜手前行。二維交互式園本研修模式推動了教師們共同追求職業(yè)人生意義與價值的自我超越。P
園本研修是以幼兒園為主陣地，以幼兒園教師為主體，以教育行動為主要研究方法，對幼兒園教育實踐中所遇到的實際問題進(jìn)行深入的研究，旨在解決教育實際問題，改善教師教育行為，增長教師教育智慧，提高教育質(zhì)量的研修活動。
《浙江省幼兒園等級評定標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的頒布，對各幼兒園提出了明確的標(biāo)準(zhǔn)要求，其中特別是對省一級幼兒園的專任教師配備和教師培訓(xùn)、專業(yè)發(fā)展等方面提出了更高、更明確的要求。園本研修作為一種促進(jìn)教師專業(yè)成長最有效、最經(jīng)濟(jì)、最實惠的方式，逐漸走進(jìn)了我們的幼兒園，并融入了教師們的教育教學(xué)中。
那么，如何真正發(fā)揮園本研修在教師成長過程中的作用呢？子曰：“工欲善其事，必先利其器?！痹谶@里，“器”便是指我們的園本研修，“利其器”即適合本園教師發(fā)展、成長的有效研修方式，進(jìn)而達(dá)到“善其事”?？梢哉f，培養(yǎng)和提高教師的素質(zhì)，是為教師的自我發(fā)展和價值實現(xiàn)服務(wù)，其根本目的是促進(jìn)幼兒及幼兒園的進(jìn)一步發(fā)展。
隨著素質(zhì)教育的不斷改革和深化，幼兒教師對新的教育理念和教育價值的追求有了積極而全面的認(rèn)同，并在園本研修活動中不斷提高自身的教育能力和教學(xué)水平，進(jìn)而產(chǎn)生積極的互動?，F(xiàn)實的需求迫使我們必須打破傳統(tǒng)的園本研修模式，走出一條創(chuàng)新型園本研修道路，而“二維交互式”園本研修模式正是我園不斷嘗試、探索與構(gòu)建的多元化園本研修模式之一，自開展以來，成效顯著。
教師隊伍是一所幼兒園的辦園資本，園本研修與教師隊伍的建設(shè)息息相關(guān)，適宜本園教師實際的“二維交互式”園本研修模式，可以輕松助推我園教師的成長。這一模式的應(yīng)用既能讓一部分教師先成長起來，又能以點帶面促進(jìn)全園教師的發(fā)展，更能加速整體教師隊伍的建設(shè)，從而打造出一支和諧有力的教師隊伍。
一、三人行，孰為師？——探二維師資結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建
我園目前擁有三個園所，幼兒園實現(xiàn)了從“1”到“2”的拓展，以及從“2”到“3”的跨越，專任教師的隊伍得到不斷擴(kuò)充和壯大。
我園現(xiàn)有專任教師49人。其中，教齡3年以下的年輕教師20人，占總?cè)藬?shù)的41%；教齡10年以上的老教師11人，占總?cè)藬?shù)的22%。我們的教師團(tuán)隊呈明顯的年輕化狀態(tài)，并且呈現(xiàn)出兩極分化的態(tài)勢。另外，我園非在編教師的比例也在日趨上升。面對這樣的教師隊伍現(xiàn)狀，我們在開展園本研修的過程中遇到了一些困惑：
1.年輕教師執(zhí)教時間短、經(jīng)驗不足，研修能力較弱。
2.老教師相繼評上了中級職稱，遇到了專業(yè)發(fā)展的瓶頸，安于現(xiàn)狀，引領(lǐng)能力削弱。
3.教師層次出現(xiàn)兩極分化，在研修內(nèi)容、形式的選擇上難度較大。
4.非在編教師由于工作的不穩(wěn)定性，專業(yè)成長的需求性不強(qiáng)。
面對這樣的現(xiàn)狀與困惑，我們想到了《論語·述而》中的名言：“三人行，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之?！逼鋵?，學(xué)習(xí)者與被學(xué)習(xí)者都在我們身邊，每位教師身上都有其閃光點，同伴互助式的研修更能促進(jìn)教師們的自主發(fā)展。
自主發(fā)展是教師自覺追求人生意義與價值的自我超越過程。因此，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動機(jī)、主觀理想是園本研修得以發(fā)展的首要條件，能否調(diào)動教師的力量直接關(guān)系著園本研修的成效。那么，如何將這一現(xiàn)有的巨大資源用起且用活，發(fā)揮本園教師各自的優(yōu)勢，形成有效的互促力呢？這是我們開展園本研修的首要任務(wù)。
我們首先確立了“尊重教師專業(yè)發(fā)展的需求，開拓教師專業(yè)發(fā)展的路徑，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的動力”的園本研修目標(biāo)。其次，根據(jù)我園師資結(jié)構(gòu)所呈現(xiàn)出的梯度態(tài)勢，我們創(chuàng)造性地梳理出了二維師資結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)表，將教師隊伍按“橫向的層”和“縱向的列”進(jìn)行構(gòu)建、分組。所謂“橫向的層”，即教師的專業(yè)經(jīng)驗，根據(jù)教師的教齡，以3年、10年為界，我們將教師分成新生代教師、經(jīng)驗型教師、勝任型教師三類；“縱向的列”即教師的專業(yè)素養(yǎng)，根據(jù)教師的自身素養(yǎng)特長和教學(xué)能力，我們將教師分成普遍教師、特長教師、骨干教師三類（見上表）。我園針對每一個分組都制訂了相應(yīng)的劃分標(biāo)準(zhǔn)，并對應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)將全員教師進(jìn)行了層級上的具體劃分。
師資結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建清晰地表現(xiàn)出幼兒園現(xiàn)有的師資狀況，讓管理者心中有數(shù)，有針對性地開展研修活動，更使得每位教師都明確了自己的定位和發(fā)展目標(biāo)，讓“研”有所依，“修”有成效。此外，我園還進(jìn)一步制訂了新生代教師、特長教師及骨干教師的三年提升計劃，重視教師的內(nèi)在需求，尊重教師的個體差異，并給予有效的目標(biāo)引領(lǐng)，讓教師做到心中有目標(biāo)，發(fā)展有途徑。
二、三人行，謂擇善？——探交互式研修模式的應(yīng)用
（一）層內(nèi)交互擇善之，促專業(yè)能力提高
以教師專業(yè)經(jīng)驗劃分的“橫向的層”，即新生代、經(jīng)驗型和勝任型教師層，各層教師中既有共性又有個性。在組織研修中，按各層教師的共性特質(zhì)開展研訓(xùn)，依各層教師的個性特質(zhì)進(jìn)行成長構(gòu)建，集各層教師的發(fā)展方向，各施所長。通過層內(nèi)的學(xué)習(xí)、互通、交流，讓教師們“擇其善”。
1.分層研訓(xùn)，各取所需
為確保每學(xué)年園本研修的實際成效，全面了解教師對上一學(xué)年研修的滿意度及教師自身發(fā)展的需要，師訓(xùn)中心每一學(xué)年都會發(fā)放相關(guān)問卷調(diào)查。問卷中既有對全面意愿的了解，也有對不同層級教師需求的意見征詢。結(jié)合問卷及不同層級教師的特質(zhì)，師訓(xùn)中心再制訂出全員及分層的項目式研訓(xùn)課程，各教師按需學(xué)習(xí)，提高效率，各有所獲。在園本研修中，針對同一主題，我們在不同層級開展了不同內(nèi)容的研訓(xùn)活動，一改以往的“大鍋飯”“快餐式”學(xué)習(xí)，給予各層級教師“私房菜”式的獨家定制盛宴，更有效促進(jìn)教師的專業(yè)成長。
例如，針對“如何有效開展家長工作”這一主題活動，師訓(xùn)中心對不同層級的教師開展了不同專題的研訓(xùn)。針對新生代教師，開展了《如何開展新生家長工作》的專題講座；針對經(jīng)驗型教師，開展了《家園AB劇》的體驗式培訓(xùn)；針對勝任型教師，開展了《家園溝通技能》的專題研討。
2.分層評優(yōu)，各展所長
在分層研訓(xùn)的基礎(chǔ)上，我們還開展了分層技能評優(yōu)活動，這既是對分層研訓(xùn)成果的檢驗，又是搭建教師展現(xiàn)自我的平臺，更能夠摸清各層教師的現(xiàn)有發(fā)展水平，為下一步研訓(xùn)做準(zhǔn)備。例如，師訓(xùn)中心曾開展過新生代教師的保育技能競賽、講故事競賽，經(jīng)驗型教師的教案設(shè)計競賽，經(jīng)驗型、勝任型教師的活動解說競賽，勝任型教師的論壇競賽，以及各層教師的優(yōu)質(zhì)課競賽等。在競賽過程中，各層教師努力學(xué)習(xí)、快速成長，專業(yè)能力不斷提升，有些教師的能力特長在競賽中脫穎而出。
3.分層構(gòu)建，各顯所能
教師的成長構(gòu)建是記錄教師發(fā)展歷程、成長轉(zhuǎn)變的重要依據(jù)和途徑，最顯著的記錄方式就是教師的成長檔案。對于教師成長檔案的建構(gòu)，我園也一直走在改革的道路上。以往的成長檔案都是教師用一本冊子，累積起自己從教以來的一些成績、心得和教育思想等。然后從紙質(zhì)檔案逐漸發(fā)展到博客的運(yùn)用，再到現(xiàn)今電子成長檔案的構(gòu)建，我園的教師成長檔案從呈現(xiàn)形式上和實質(zhì)上都在不斷進(jìn)行著改變和創(chuàng)新。
根據(jù)各層教師的實際水平和發(fā)展需求，新生代教師層繼續(xù)保留用博客記載其成長歷程，而經(jīng)驗型、勝任型教師層則沒有明確的電子檔案呈現(xiàn)形式，可按各自對現(xiàn)代化電子技術(shù)的應(yīng)用能力水平進(jìn)行構(gòu)建。這樣一來，同層教師間必定需要更多的商討和交流，部分教師的優(yōu)勢也得以凸顯，學(xué)習(xí)主動性被調(diào)動。
（二）層層交互擇善之，促專業(yè)經(jīng)驗提升
層內(nèi)的交互可以說是自給自足，那么，層與層的交互則是拓寬了學(xué)習(xí)的范圍和途徑，發(fā)揮各層教師的整體和個體優(yōu)勢。教師們在給予他人的同時，自己也有了新的收獲，此過程即“擇善”且“改之”。
1.層層結(jié)對，經(jīng)驗傳遞
幼兒園與小學(xué)不同，幼兒園內(nèi)的每位教師都需要擔(dān)任班主任或副班主任，對班級進(jìn)行管理。班級管理工作是教師各項工作的重中之重，蘊(yùn)含一定的技巧，需要有經(jīng)驗的支持。但是經(jīng)驗的獲取需要經(jīng)過不斷的思考、嘗試，在日積月累中形成。教師要想在一兩年內(nèi)積累出豐富的經(jīng)驗并開展班級各項工作，單憑自我實踐是遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到的。只有借助他人之力，向他人模仿、借鑒才有可能實現(xiàn)。因此，層與層的互通、結(jié)對是最直接、最便捷的方式。由此，班級管理師徒結(jié)對應(yīng)運(yùn)而生。
我園未滿3年班主任經(jīng)驗的教師及有需求的教師均可結(jié)對，每人有2位師父：一位是合作配班的教師，日常密切交流、協(xié)商；另一位則是經(jīng)驗型、勝任型教師層中班級管理能力突出的教師，徒弟可向師父汲取多元經(jīng)驗。每位教師依據(jù)各位師父的特質(zhì)和自己的需求進(jìn)行申報，再由師訓(xùn)中心統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，簽署三年一屆的結(jié)對協(xié)議。協(xié)議簽訂后，師父和徒弟各自行使自己的職責(zé)與義務(wù)，從而傳遞經(jīng)驗為己所用，快速提升教師們的班級管理能力。
2.層層成組，優(yōu)勢互補(bǔ)
借助教師成長檔案的建構(gòu)，我們對于板塊的設(shè)立，以各層教師為依據(jù)，既有共性的板塊，又有個性的板塊。另外，還有基本的制度保障檔案的建構(gòu)運(yùn)行，在保證整體發(fā)展方向的同時，發(fā)揮個性化優(yōu)勢，大大激發(fā)教師的想象力與創(chuàng)造力，讓教師愉快、有效地記錄自己的成長點滴。教師間由此形成了不同的小組，如書香滿溢組、學(xué)習(xí)故事組、科研探究組、心理健康組等。志同道合、志趣相投的教師們經(jīng)常在一起交流心得，分享教育故事，探討教育方式，分析幼兒心理，互通支持策略，探究研究方式，互享撰寫方式。
我園每學(xué)期還會安排各層老師對成長檔案進(jìn)行相互交流學(xué)習(xí)，以實現(xiàn)資源共享、相互促進(jìn)，教師之間形成了積極的學(xué)習(xí)氛圍，達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)。
（三）層級交互擇善之，促專業(yè)發(fā)展提速
二維師資結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)表顯示，橫向的層和縱向的列并不是孤立的，而是相互交織、融合。各層教師中皆有素養(yǎng)出眾、能力突出的特長教師或骨干教師，他們是教師隊伍的核心力量，起著重要的引領(lǐng)作用。
1.層級交錯，教學(xué)相長
層級間的交互以特長教師、骨干教師為依托，特長組又細(xì)分成健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)、游戲、科研等方面，每組由1～2位特長教師或骨干教師擔(dān)任組長，普遍教師們按需申報小組。
層級交織互動研修，不僅能激發(fā)特長教師、骨干教師的優(yōu)勢引導(dǎo)作用，更能讓普遍老師對某一領(lǐng)域的內(nèi)容有深入的思考和研究。每組經(jīng)常推出教師進(jìn)行匯報、展示，如優(yōu)質(zhì)課評選、同案異執(zhí)、游戲展評、教育敘述分享等活動。組內(nèi)組外形成了良性的競爭，促進(jìn)了新教師的快速成長以及老教師的再發(fā)展。
相信經(jīng)過一個階段的學(xué)習(xí)，園所將會涌現(xiàn)出更多的特長教師、骨干教師，從而助推教師隊伍全面素養(yǎng)的提升。
2.層級互助，加速成長
“課程資源庫”的構(gòu)建是我園的一大特色優(yōu)勢，我園自2008年起就開始了園本課程資源庫的建設(shè)。資源庫的范圍和推廣度也在不斷擴(kuò)大，這成了層級互助的又一平臺。
課程內(nèi)容涵蓋日常課程和經(jīng)典課例兩個方面，日常課程為星級電子備課，各層級的教師分別為5個星級開展日常課程教學(xué)備課，星級間定期進(jìn)行互訪點評。在互訪的過程中，教師通過學(xué)習(xí)他人的課程實施策略，不斷促進(jìn)自己開發(fā)課程的能力，另外，他人的缺失也是在提醒自己。
經(jīng)典課例的研發(fā)源于特長、骨干小組的活動，每次展示、評比的課例都被納入資源庫，教師們可按需取用。這一移植的過程讓各層級教師在相互學(xué)習(xí)、模仿的同時融入自己的思考和實踐，是提升教師專業(yè)能力的有效途徑。
三、三人行，出新師！——探二維交互式研修的評價
層內(nèi)交互、層層交互、層級交互，不管是何種交互式研修，其目的都是建設(shè)教師隊伍，促進(jìn)他們的專業(yè)發(fā)展。交互式研修培養(yǎng)了教師自主學(xué)習(xí)、研修的能力，點燃了每一位教師的熱情，提高了教師們研修的意識與能力，使教師們得到愉快、充分的發(fā)展。
然而，怎樣確定教師是否得到了發(fā)展呢？這就需要相應(yīng)的評價機(jī)制。為此，我園制訂了各層級的3年階段性發(fā)展指標(biāo)以及交互活動的一些考核要求。我園將每年的指標(biāo)量化，然后具體落實，每學(xué)年進(jìn)行考核、總結(jié)，3年進(jìn)行一次總體評定，以此作為層級調(diào)整的依據(jù)，并且與部門考核的獎勵基金掛鉤。
首先，這一措施既可以檢驗二維交互式園本研修運(yùn)行的成效，又能從精神和物質(zhì)上激勵教師們不斷提升。其次，考核、評比是以外促內(nèi)，激發(fā)教師們的自身內(nèi)驅(qū)力，瞄準(zhǔn)目標(biāo)不斷前行。
子曰：“三人行，必有我?guī)熝伞！倍S交互式園本研修模式的開展帶給教師們的是快樂的交流、有益的互助，讓教師們學(xué)會去發(fā)揮自己的優(yōu)點，去發(fā)現(xiàn)別人的亮點。在互相對照中促進(jìn)學(xué)習(xí)積極性，是觸發(fā)教師自主發(fā)展的有效方式。三個人，亦師亦友；三個人，攜手前行。二維交互式園本研修模式推動了教師們共同追求職業(yè)人生意義與價值的自我超越。P
