走向“內(nèi)部改進(jìn)”質(zhì)量評(píng)估模式——美國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估的轉(zhuǎn)變及啟示

朱炎軍,夏人青

(1.上海第二工業(yè)大學(xué)工學(xué)部,上海201209;2.上海師范大學(xué)高等教育研究所,上海200234)

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走向“內(nèi)部改進(jìn)”質(zhì)量評(píng)估模式——美國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估的轉(zhuǎn)變及啟示

朱炎軍1,夏人青2

(1.上海第二工業(yè)大學(xué)工學(xué)部,上海201209;2.上海師范大學(xué)高等教育研究所,上海200234)

摘 要:近年來(lái),在評(píng)估主體不斷擴(kuò)大、評(píng)估目標(biāo)彌補(bǔ)性特征凸顯、評(píng)估內(nèi)容轉(zhuǎn)向?qū)W業(yè)結(jié)果評(píng)估、評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)向定性和定量相結(jié)合等因素的影響下,美國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估由“外部問責(zé)”范式轉(zhuǎn)向“內(nèi)部質(zhì)量提升”的范式。在此背景下,大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展評(píng)估作為兩種范式融合的結(jié)果引導(dǎo)著美國(guó)高等教育質(zhì)量保障的走向。這為改革我國(guó)高等教育評(píng)估過度強(qiáng)化政府問責(zé)提供了借鑒。

關(guān)鍵詞:美國(guó)高等教育;質(zhì)量改進(jìn);學(xué)習(xí)與發(fā)展;質(zhì)量評(píng)估

一、美國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估的兩種范式

早在20世紀(jì)80年代,美國(guó)國(guó)家高等教育管理中心副主席尤厄爾(Peter T.E well)就指出高等教育質(zhì)量評(píng)估可能出現(xiàn)“外部問責(zé)”和“內(nèi)部改進(jìn)”兩種對(duì)立的范式[1]。事實(shí)上,無(wú)論是評(píng)估運(yùn)動(dòng)初期各州關(guān)于質(zhì)量評(píng)估的要求,還是2006年的“spellings co m mission”報(bào)告,所隱含的一個(gè)基本事實(shí)是:高校需要回應(yīng)國(guó)家的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求,據(jù)此判斷高校的質(zhì)量,并以此作為高校資源、聲譽(yù)和價(jià)值增值的依據(jù),這就是“外部問責(zé)”范式的基本出發(fā)點(diǎn)。作為被評(píng)估對(duì)象,高等學(xué)校一直堅(jiān)持認(rèn)為評(píng)估只是質(zhì)量改進(jìn)的手段,反對(duì)采用某種標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷高校質(zhì)量的高低。由于出發(fā)點(diǎn)不同,在20世紀(jì)80年代,各級(jí)政府在實(shí)施評(píng)估政策的過程中,產(chǎn)生了“雙峰回應(yīng)”現(xiàn)象,即一部分高?？隙嗽u(píng)估的重要性,但是拒絕將其納入計(jì)劃、預(yù)算和評(píng)價(jià)教學(xué)的活動(dòng)過程中;另外一部分高校雖然將評(píng)估融入學(xué)校的各種活動(dòng)過程中,但是僅僅停留在表面,評(píng)估結(jié)果影響甚小。

兩種評(píng)估范式的出現(xiàn),其實(shí)就是高校與政府、行政與學(xué)術(shù)博弈的表現(xiàn)。通過表1可以清晰地看出兩種評(píng)估范式的區(qū)別。目的、角度和主要特征解釋了兩種評(píng)估范式理念上的差別;測(cè)評(píng)范式、評(píng)價(jià)方式、參照點(diǎn)以及對(duì)于結(jié)果的處理解釋了方法和運(yùn)用上的差別。

表1　質(zhì)量評(píng)估兩種范式的比較

在“目的”上,基于“質(zhì)量改進(jìn)范式”的評(píng)估主要是為教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)提供數(shù)據(jù)支持;“問責(zé)范式”下的評(píng)估主要是為政府和社會(huì)評(píng)判高校的績(jī)效提供依據(jù),并且作為高校是否能夠繼續(xù)獲得資助的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)?！敖嵌取狈矫娴牟顒e主要是指評(píng)估的實(shí)施主體和評(píng)判主體,“質(zhì)量改進(jìn)范式”的評(píng)估主要是由學(xué)校教學(xué)人員和管理者實(shí)施,以內(nèi)部視角收集和分析教和學(xué)的運(yùn)行信息;“問責(zé)范式”下的評(píng)估主要是由學(xué)校外部的評(píng)估群體實(shí)施,從外部視角評(píng)價(jià)高校的教育活動(dòng)。“主要特征”方面,“質(zhì)量改進(jìn)范式”表現(xiàn)為一種參與性評(píng)估,強(qiáng)調(diào)形成全員參與評(píng)價(jià)的文化;“問責(zé)范式”是一種服從性評(píng)估,表現(xiàn)為高等學(xué)校遵從外部評(píng)估制度的規(guī)定接受評(píng)估。

理念上的區(qū)別暗示了評(píng)估過程和結(jié)果處理上的差別。在“測(cè)評(píng)方式”上,“質(zhì)量改進(jìn)范式”的方式較多,包括諸如采用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試、學(xué)業(yè)考試、頂峰項(xiàng)目、技能展示、檔案袋以及嵌入在課程中的各種任務(wù)等等都可以作為信息收集的方式;“問責(zé)范式”主要在于橫向比較,因此該范式更強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試和調(diào)查。同樣的,“質(zhì)量改進(jìn)范式”傾向于運(yùn)用定性和定量相結(jié)合的方式對(duì)結(jié)果進(jìn)行分析;而“問責(zé)范式”則主要采用定量的方式分析結(jié)果。相對(duì)應(yīng),“質(zhì)量改進(jìn)范式”主要參照的是先前水平、其他院校情況以及自我預(yù)設(shè)的目標(biāo);“問責(zé)范式”主要參照的是其他院校和項(xiàng)目的實(shí)施情況,或者是固定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。此外,由于“質(zhì)量改進(jìn)范式”目的在于內(nèi)部質(zhì)量改進(jìn),因此評(píng)估結(jié)果會(huì)反饋給高校內(nèi)部各個(gè)部門,并且要求各個(gè)部門針對(duì)結(jié)果進(jìn)行交流,并就進(jìn)一步提升質(zhì)量采取行動(dòng);“問責(zé)范式”下的評(píng)價(jià)結(jié)果是外部利益相關(guān)者對(duì)其有效性進(jìn)行評(píng)價(jià)的依據(jù),并且評(píng)價(jià)結(jié)果需要以報(bào)告的形式向社會(huì)公布。

二、“內(nèi)部改進(jìn)”范式主導(dǎo)下美國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估的轉(zhuǎn)變

從評(píng)估運(yùn)動(dòng)誕生至今,兩種評(píng)估范式一直處于爭(zhēng)論中,無(wú)論是“質(zhì)量改進(jìn)范式”主導(dǎo)下的評(píng)估實(shí)踐,抑或是“問責(zé)范式”下的評(píng)估行動(dòng)均無(wú)法完全取代另外一方而單獨(dú)存在,只是在特定的條件下,一種范式會(huì)占據(jù)主導(dǎo)地位,另一種則居于從屬地位。近年來(lái),“質(zhì)量改進(jìn)范式”逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位,并呈現(xiàn)以下特征。

從評(píng)估目標(biāo)上看,美國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估由彌補(bǔ)性向引導(dǎo)性轉(zhuǎn)變。評(píng)估運(yùn)動(dòng)伊始,無(wú)論是認(rèn)證組織的專業(yè)認(rèn)證和機(jī)構(gòu)認(rèn)證,或是州政府對(duì)高等教育“公共事務(wù)”(Public A genda)責(zé)任的評(píng)估,乃至各種大學(xué)排名,本質(zhì)都是標(biāo)準(zhǔn)性評(píng)估。認(rèn)證組織、社會(huì)機(jī)構(gòu)、政府等外部機(jī)構(gòu)對(duì)評(píng)估產(chǎn)生的各種數(shù)據(jù),參照橫向標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià),以此確定高校質(zhì)量的高低。高等學(xué)校依據(jù)評(píng)估結(jié)果和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間的差距,對(duì)高等教育投入、設(shè)施和活動(dòng)進(jìn)行彌補(bǔ)性建設(shè)。這種評(píng)估方式造成了高等學(xué)校的被動(dòng)性,且將質(zhì)量建設(shè)的重點(diǎn)局限在資源投入、資源利用率和產(chǎn)出比方面,忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展。伴隨著評(píng)估理論和技術(shù)的成熟,這種以“資源評(píng)價(jià)”和“聲譽(yù)”為主的彌補(bǔ)性評(píng)價(jià)逐漸轉(zhuǎn)向以“價(jià)值增值”為主的引導(dǎo)性評(píng)價(jià)。這種評(píng)估范式的轉(zhuǎn)變,改變了高等教育機(jī)構(gòu)對(duì)外部監(jiān)控和評(píng)估機(jī)構(gòu)的依賴,通過預(yù)設(shè)目標(biāo)引導(dǎo)高等學(xué)校的自我質(zhì)量行動(dòng)。高等學(xué)校不再將評(píng)估看成是資源型彌補(bǔ)和增加聲譽(yù)的手段,也改變了被動(dòng)地思考如何彌補(bǔ)資源投入不足的現(xiàn)狀,而是立足現(xiàn)實(shí),借鑒優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn),為自身的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

從評(píng)估內(nèi)容上看,美國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估由注重資源效率向注重學(xué)生學(xué)業(yè)結(jié)果轉(zhuǎn)變。從20世紀(jì)70年代開始,在高等教育財(cái)政體制改革的背景下,“基于結(jié)果的績(jī)效”成為高校資源輸入和使用的主要依據(jù),由此引發(fā)了高等教育領(lǐng)域的“新問責(zé)運(yùn)動(dòng)”[2]。進(jìn)入到20世紀(jì)90年代,與強(qiáng)調(diào)績(jī)效的“政府重構(gòu)”行為相適應(yīng),針對(duì)高等教育的評(píng)估更加強(qiáng)調(diào)績(jī)效。與此同時(shí),認(rèn)證機(jī)構(gòu)也掀起了“高?；顒?dòng)的有效性”質(zhì)量評(píng)估探索。與強(qiáng)調(diào)績(jī)效問責(zé)不同,認(rèn)證機(jī)構(gòu)的“有效性”探索主要在于為高校的內(nèi)部“質(zhì)量改進(jìn)”提供支持。如中北部高等教育委員會(huì)(H L C)的學(xué)業(yè)質(zhì)量改善項(xiàng)目(A QIP);南部學(xué)院和學(xué)校協(xié)會(huì)(S A CS)的質(zhì)量提升項(xiàng)目(D E P)等,這些項(xiàng)目史無(wú)前例地將關(guān)注度重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度等內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量方面。20世紀(jì)90年代中期,六大區(qū)域性認(rèn)證組織將學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果納入認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn),要求高校在課程、專業(yè)和學(xué)校三個(gè)層面建立目標(biāo)明確、系統(tǒng)的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)體系[3]。相對(duì)于強(qiáng)調(diào)績(jī)效產(chǎn)出的問責(zé)評(píng)估,學(xué)業(yè)結(jié)果評(píng)價(jià)更加強(qiáng)調(diào)高等教育從事“培養(yǎng)人”活動(dòng)過程中的自我改進(jìn)。進(jìn)入到21世紀(jì)以后,美國(guó)社會(huì)掀起了包括大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(N SSE)、大學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)估(C L A )等多項(xiàng)有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估工具和項(xiàng)目。學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)的邏輯起點(diǎn)在于“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)增值,強(qiáng)調(diào)教育成效的證據(jù)是學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估”[4],通過測(cè)評(píng)促進(jìn)高校為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展進(jìn)行持續(xù)不斷的改進(jìn)是學(xué)習(xí)成果評(píng)估的最終目的。由此,高等教育評(píng)估的“質(zhì)量改進(jìn)范式”興起。雖然該范式的轉(zhuǎn)變?cè)獾搅苏牡种?尤以在教育部長(zhǎng)瑪格麗特·斯佩林斯(M argaret Spellings)主持下出臺(tái)的《領(lǐng)導(dǎo)力的考驗(yàn)——規(guī)劃美國(guó)高等教育的未來(lái)》(2006年)為代表[5]。但是,美國(guó)聯(lián)邦議會(huì)對(duì)該文件中有關(guān)績(jī)效評(píng)估和問責(zé)評(píng)估的否決,以及學(xué)業(yè)結(jié)果評(píng)估發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力表明了美國(guó)政府和社會(huì)以及教育界對(duì)質(zhì)量改進(jìn)范式的認(rèn)可。

從評(píng)估結(jié)果看,美國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估由績(jī)效評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向定量和定性評(píng)價(jià)相結(jié)合。在問責(zé)時(shí)代,美國(guó)質(zhì)量評(píng)估最主要的關(guān)注點(diǎn)從結(jié)構(gòu)安排或資源輸入轉(zhuǎn)向?qū)W?？?jī)效,如許多州在20世紀(jì)八九十年代開始推行新的激勵(lì)機(jī)制,其目的就是為了綜合考慮學(xué)校的資源輸入和績(jī)效輸出需求,政府的資金回報(bào)取決于學(xué)校在特定領(lǐng)域的績(jī)效評(píng)估。在此背景下,很多企業(yè)管理方法在高校質(zhì)量管理中得到了運(yùn)用,如目標(biāo)管理法,項(xiàng)目—規(guī)劃—預(yù)算系統(tǒng)、成本分析、資源利用研究等等。績(jī)效指標(biāo)的測(cè)量和評(píng)價(jià)能夠提供學(xué)校運(yùn)行的基本信息,反映學(xué)校辦學(xué)的效率和效益,但是也存在著一些片面性和局限性,尤其是忽視了高等教育是一種培養(yǎng)人的復(fù)雜活動(dòng)的特征。進(jìn)入到21世紀(jì),美國(guó)社會(huì)在開展質(zhì)量評(píng)估的過程中,不再單純地片面追求定量方法,而是把量化評(píng)估與定性評(píng)估相結(jié)合,以此提高評(píng)估的效果,如2003年,美國(guó)中北部認(rèn)證協(xié)會(huì)修改的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中,其指標(biāo)體系就是偏向定性[6]。美國(guó)社會(huì)越來(lái)越關(guān)注的畢業(yè)率、就業(yè)率以及升學(xué)率的評(píng)估,則是一種定量評(píng)價(jià)。此外,定量和定性評(píng)價(jià)并用的評(píng)價(jià)方式也越來(lái)越受到重視,尤以大學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)估的盛行為典型代表。

三、美國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估的走向:大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評(píng)估

隨著美國(guó)社會(huì)對(duì)機(jī)構(gòu)認(rèn)證和各種問責(zé)評(píng)估的理性反思,人們發(fā)現(xiàn),由于高等教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動(dòng),對(duì)高等教育質(zhì)量的評(píng)價(jià),無(wú)論如何也繞不過學(xué)生這一高等教育最重要的“顧客”。因此,對(duì)于績(jī)效評(píng)估的修正也逐步伴隨著這一理念的興起而展開。在這一理念的影響下,對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的評(píng)估已經(jīng)成為當(dāng)前美國(guó)高等教育評(píng)估中的一股強(qiáng)勁潮流。學(xué)界和社會(huì)各界對(duì)學(xué)習(xí)和發(fā)展評(píng)估的理解也基本達(dá)成共識(shí),即高等教育質(zhì)量主要體現(xiàn)為學(xué)生接受大學(xué)教育或參加特定課程、參與和經(jīng)歷高等教育的結(jié)果。

除了美國(guó)社會(huì)對(duì)整個(gè)教育評(píng)估的關(guān)注外,大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評(píng)估有其特殊的背景。首先是價(jià)值增值評(píng)估理念的興起。伴隨著基于“資源評(píng)價(jià)”和“聲譽(yù)”導(dǎo)向的評(píng)估模式的實(shí)施,美國(guó)社會(huì)發(fā)現(xiàn)以硬件和外在指標(biāo)為主的評(píng)價(jià)既不能反映學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與參與程度,也無(wú)法反映院校在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果方面所做的努力,更無(wú)法體現(xiàn)各院校為提高質(zhì)量形成的特色。在對(duì)此進(jìn)行理性反思后,教育界和學(xué)術(shù)界提出了“價(jià)值增值”的新理念,即考察在一定的高等教育環(huán)境中接受教育后的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)出。此外,價(jià)值增值的學(xué)習(xí)一定程度也反映出了資源的利用率和效益水平,符合績(jī)效評(píng)估的需求。高等教育質(zhì)量評(píng)估從“投入”走進(jìn)“產(chǎn)出”,從資源評(píng)價(jià)、聲譽(yù)評(píng)估轉(zhuǎn)向價(jià)值增值。其次,問責(zé)與質(zhì)量提升的融合誘發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展評(píng)估的興盛?！皢栘?zé)”和“質(zhì)量提升”由沖突走向融合是歷史發(fā)展的必然。因?yàn)闊o(wú)論是外部問責(zé)范式下的績(jī)效評(píng)估,還是內(nèi)部質(zhì)量提升下的學(xué)生發(fā)展,本質(zhì)都是要求高校合理運(yùn)用各種資源。從這一角度來(lái)講,大學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展評(píng)估既是應(yīng)對(duì)外界公眾之需,也是高校內(nèi)部自身發(fā)展之需。最后,學(xué)生在評(píng)估中主體地位的回歸。從院校評(píng)估、專業(yè)認(rèn)證到大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評(píng)估,反映的是學(xué)生主體性的不斷提升。隨著美國(guó)高等教育的發(fā)展,大學(xué)的類型和職能愈加多元化。但是無(wú)論是多元巨型大學(xué)還是多功能大學(xué),最根本和核心的依然是人才培養(yǎng)[7]。加上美國(guó)高等教育的消費(fèi)者導(dǎo)向理念的興起,作為高等教育接受者的學(xué)生本人在高校中的“當(dāng)事人”地位不斷增強(qiáng)。大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評(píng)估保證了高等教育活動(dòng)中的學(xué)生參與度,直接反映了學(xué)生的價(jià)值訴求,體現(xiàn)了學(xué)生的廣泛參與。從評(píng)估結(jié)果看,其更加有利于制定正確的教育政策,設(shè)計(jì)教學(xué)方法,合理配置教育資源,幫助學(xué)生達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

目前,美國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評(píng)估的工具與項(xiàng)目涉及輸入階段、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果等學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)方面,在專業(yè)性和廣泛性上呈現(xiàn)出明顯的特點(diǎn)。具體而言,這些特點(diǎn)主要包括以下幾個(gè)方面。

一是政府和社會(huì)機(jī)構(gòu)的多重參與。作為經(jīng)費(fèi)資助者和外在問責(zé)的主體,聯(lián)邦政府與州政府通過制定政策、創(chuàng)立評(píng)估機(jī)構(gòu)、設(shè)立評(píng)估項(xiàng)目等多種方式參與學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評(píng)估,典型代表就是始于2000年的“M easuring U p”項(xiàng)目。該項(xiàng)目由美國(guó)國(guó)家財(cái)政部與高等教育中心共同制定,由各州政府負(fù)責(zé)具體實(shí)施,通過“檢測(cè)學(xué)業(yè)完成度、能力提升等指標(biāo)達(dá)到提升各州‘教育資本’的目標(biāo)”[1]。此外,作為外部利益相關(guān)者和具體的實(shí)踐者,各種認(rèn)證組織和協(xié)會(huì)積極參與學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評(píng)估中的工具和標(biāo)準(zhǔn)制定,組織人員培訓(xùn)等,扮演著越來(lái)越重要的角色。這些機(jī)構(gòu)與高校合作,其研究人員與教師、研究者緊密聯(lián)系,對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評(píng)估進(jìn)行積極干預(yù),提升了評(píng)估的成效,增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的科學(xué)性。

二是評(píng)估方法的多樣化和科學(xué)化。學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)涵是豐富的,用于證明的材料也是多樣的,不同的評(píng)估機(jī)構(gòu)根據(jù)評(píng)估目的和定位選取各種能反映學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的材料、證據(jù)。為了評(píng)估的科學(xué)化和準(zhǔn)確性、降低評(píng)估成本,各類先進(jìn)的評(píng)估手段、工具、統(tǒng)計(jì)方法被不斷引入評(píng)估。目前,全美已經(jīng)建立了不同層級(jí)、多樣化的學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評(píng)估項(xiàng)目,知名度較高有1988年、2000年和2002年分別開始實(shí)施的大學(xué)生學(xué)術(shù)能力評(píng)估(C A A P)、全國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(N SSE)、大學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)估(C L A )等。此外,在高等學(xué)校內(nèi)部,包括高校、學(xué)院以及系科等各個(gè)層級(jí)也都建立了不同的評(píng)估項(xiàng)目和方案。多元化的評(píng)估工具、方法等為高校提供了更多的選擇性,增強(qiáng)了自主性,也增加了不同評(píng)估機(jī)構(gòu)和協(xié)會(huì)之間的競(jìng)爭(zhēng),從而促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評(píng)估朝向更加優(yōu)質(zhì)、科學(xué)的方向邁進(jìn)。

三是評(píng)估范圍的廣泛性。目前,美國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評(píng)估范圍逐漸擴(kuò)大,全國(guó)性統(tǒng)一的評(píng)估工具也逐步增多。參與評(píng)估的高校遍布全部范圍,類型多樣,既有頂尖的研究型大學(xué),也有大眾化的社區(qū)學(xué)院,甚至包括遠(yuǎn)程高等教育機(jī)構(gòu)。美國(guó)通過全國(guó)范圍內(nèi)的數(shù)據(jù)采集,建立評(píng)估標(biāo)準(zhǔn),為高校提升自身的教育質(zhì)量提供了路徑,也為政府部門的外部問責(zé)提供了依據(jù)。如全國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(N SSE)已經(jīng)在全美和加拿大的1 500余所高校開展,2012年,有577所高校參與此項(xiàng)目(其中美國(guó)高校554所,加拿大23所)[8]。除了參與各種外部組織和機(jī)構(gòu)實(shí)施的評(píng)估外,各高校內(nèi)部也實(shí)施了各種評(píng)估。美國(guó)目前有75％的高校建立了針對(duì)所有本科生的學(xué)業(yè)結(jié)果評(píng)價(jià)系統(tǒng),80％的院校設(shè)立了院校研究室,由專職的評(píng)估人員負(fù)責(zé)推廣評(píng)估活動(dòng),收集學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評(píng)估的資料[9]。

四、對(duì)我國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估的借鑒及啟示

21世紀(jì)以來(lái)我國(guó)實(shí)施了“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”(簡(jiǎn)稱“質(zhì)量工程”),在“質(zhì)量工程”第一期建設(shè)結(jié)束之際,教育部出臺(tái)了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》,隨后在2012年,教育部發(fā)布了《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》。這一系列的舉措與指導(dǎo)性文件促使高等教育切實(shí)把重點(diǎn)放在提高質(zhì)量上,提高質(zhì)量已經(jīng)成為高等學(xué)校的主動(dòng)追求。2011年9月,應(yīng)教育部要求,“985工程”高校先后公布本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告。自此,我國(guó)高校展開了教學(xué)質(zhì)量自我評(píng)估,并將結(jié)果公之于眾、接受社會(huì)問責(zé)的系統(tǒng)工作,并以此為契機(jī)建立高等教育質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)估體系,實(shí)現(xiàn)質(zhì)量評(píng)估內(nèi)部與外部的對(duì)接,提高了我國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估的有效性[10]。

然而,我國(guó)的教育質(zhì)量評(píng)估方式在某種程度上存在著缺陷:仍然是以資源聲譽(yù)為主的評(píng)估范式,缺乏對(duì)教育質(zhì)量核心要素的分析[11]。其具體表現(xiàn)如下:

其一,聲譽(yù)觀、資源觀和產(chǎn)出觀依然對(duì)本科教育教學(xué)質(zhì)量起主導(dǎo)作用。在這些質(zhì)量觀的影響下,大學(xué)的辦學(xué)水平、學(xué)術(shù)水平、科研成果或畢業(yè)生成就等等資源投入產(chǎn)出比成為主要指標(biāo),過于注重教育外部因素,忽視了教育教學(xué)實(shí)踐過程以及學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果等核心問題。

其二,評(píng)估以政府為主,比較單一。雖然教育部制定高校年度質(zhì)量報(bào)告制度在于促進(jìn)高校開展自我評(píng)估,讓高校成為質(zhì)量評(píng)估和改進(jìn)的主體,但是高校作為評(píng)估的權(quán)利主體依然沒有落實(shí)。質(zhì)量報(bào)告中即使有學(xué)生、用人單位的評(píng)價(jià),但是這些利益相關(guān)者并未占據(jù)主導(dǎo)地位,仍不是評(píng)估的主體。

其三,“我國(guó)的教育質(zhì)量評(píng)估是應(yīng)教育部的要求而做,其目的在于回應(yīng)政府和社會(huì)的問責(zé)”[12]。然而以回應(yīng)問責(zé)為目的的質(zhì)量評(píng)估,沒有考慮到大學(xué)的自我問責(zé),而且大學(xué)內(nèi)部的質(zhì)量評(píng)估沒有覆蓋課堂教學(xué),沒有涉及學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)等,這勢(shì)必降低教育評(píng)估的有效性。

其四,我國(guó)的教育評(píng)估結(jié)果利用率不高。以《本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告》而言,一方面,評(píng)估結(jié)果對(duì)高校自主改革的指導(dǎo)性不夠,每年的質(zhì)量報(bào)告多是上一年度的數(shù)據(jù)改動(dòng),整體并未變化,以評(píng)促改的效果甚微。另一方面,評(píng)估的應(yīng)用范圍不大,報(bào)告雖然向社會(huì)公布,接受社會(huì)監(jiān)督,但是對(duì)社會(huì)關(guān)心的學(xué)生如何發(fā)展等核心內(nèi)容沒有體現(xiàn)。

然而,不能否認(rèn)的是我國(guó)的高等教育質(zhì)量評(píng)估建設(shè)的重點(diǎn),正逐漸從高校外部政府主導(dǎo)的問責(zé)評(píng)估向內(nèi)部的高校自我評(píng)估推進(jìn)。內(nèi)部質(zhì)量評(píng)估的核心是人才培養(yǎng)質(zhì)量,應(yīng)以學(xué)校自身的質(zhì)量管理、監(jiān)控以及自我評(píng)估為主,外部的政府審核、機(jī)構(gòu)認(rèn)證等促進(jìn)高校人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升。美國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估的改進(jìn),對(duì)我國(guó)高等教育評(píng)估體系具有如下啟示。

一是要樹立“以學(xué)生為中心”的教育評(píng)估理念?！耙詫W(xué)生為中心”是對(duì)傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心、以專業(yè)為中心、以教師為中心理念的超越。高等教育質(zhì)量不體現(xiàn)在學(xué)校所擁有的資源和聲譽(yù)上,而在于有效的本科教育實(shí)踐。大學(xué)應(yīng)將質(zhì)量的關(guān)注點(diǎn)從以學(xué)校為主體轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主體。

二是要將診斷、改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量作為教育評(píng)估的根本目的。開展教育教學(xué)質(zhì)量自我評(píng)估,是高等教育發(fā)展的必然要求。美國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評(píng)估在于先通過對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)的分析診斷出學(xué)校本科教學(xué)存在的問題,然后有針對(duì)性地進(jìn)行改進(jìn),最后提高教育質(zhì)量。我國(guó)教育質(zhì)量評(píng)估應(yīng)超越問責(zé)邏輯,堅(jiān)持以學(xué)生為中心的質(zhì)量觀,由外部強(qiáng)制問責(zé)制度轉(zhuǎn)向高?！白栽竼栘?zé)機(jī)制”建設(shè)。

三是應(yīng)建立多元化的教育評(píng)估主體。首先,政府應(yīng)將其評(píng)估職能轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)與監(jiān)控,改變其在評(píng)估中“一家獨(dú)大”的地位,避免高校一味迎合政府,確保高等教育評(píng)估健康有序發(fā)展。其次,我國(guó)應(yīng)建立多元化、非官方的高等教育評(píng)估機(jī)構(gòu),這是高等教育多樣化發(fā)展的必然趨勢(shì)和要求。再次,我國(guó)應(yīng)將高校自我評(píng)估納入高等教育內(nèi)部質(zhì)量評(píng)估體系中,促使高校形成“自主評(píng)估—自我監(jiān)控—自行改革”的良性循環(huán)。最后,我國(guó)還要重視學(xué)生對(duì)教育質(zhì)量的評(píng)估作用,學(xué)生是高等教育最重要、最直接的利益相關(guān)者,卻恰恰是最容易被忽視的,他們能夠結(jié)合切身學(xué)習(xí)經(jīng)歷來(lái)評(píng)估高校的教育教學(xué)質(zhì)量。因此,學(xué)生作為教育評(píng)估的主體之一是非常有必要的。

四是應(yīng)重視教育實(shí)踐過程。我國(guó)應(yīng)將質(zhì)量監(jiān)控的重點(diǎn)從教育投入和教育結(jié)果轉(zhuǎn)向有效的教育實(shí)踐過程。本科教育評(píng)估體系或大學(xué)排行榜的指標(biāo)大都關(guān)注高校的資源投入以及一系列靜態(tài)的教育結(jié)果。殊不知,結(jié)果來(lái)自過程,資源的投入不及資源的有效利用,好的教育結(jié)果取決于好的教育過程和資源使用過程。我國(guó)的教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)估,應(yīng)重視教育教學(xué)過程的監(jiān)控與管理,應(yīng)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程并針對(duì)出現(xiàn)的問題隨時(shí)改進(jìn)糾偏,以使學(xué)生達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果。

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(責(zé)任編輯 趙俊杰)

教學(xué)管理

Toward“Internal Improvement”of Quality Assessment M ode:The Transformation of Higher Education Quality Assessment in USA and Its Revelation

Z H U Yanjun1,XIA Renqing2
(1.Faulty of Engineering,Shanghai Second Polytechnic U niversity,Shanghai 201209; 2.Institute of Higher Education,Shanghai N ormal U niversity,Shanghai 200234,China)

Abstract:Recently,with the integrated factors of the evaluation subject expanded constantly,the redeeming feature of evaluation target beco ming salient,the evaluation content changed into study result evaluation and the evaluation method altered into the co m bination of qualitative evaluation and quantitative evaluation,the quality assessment of higher education in the U nited States is shifted fro m the paradig m of external accountability to internal quality im provement.In this context,students' learning and develop ment assessment as the result of the fusion of the tw o paradig ms beco mes the guide of A merican higher education quality assurance.It provides reference for our country to reforming the unduly strengthened the govern ment accountability in the process of higher education assessment.

Key words:A merican higher education;quality im provement;learning and develop ment;quality assessment

作者簡(jiǎn)介:朱炎軍,博士研究生,從事大學(xué)戰(zhàn)略管理、大學(xué)教學(xué)研究。夏人青,教授、博導(dǎo),從事大學(xué)戰(zhàn)略管理、比較高等教育研究。

收稿日期:2015-10-12

中圖分類號(hào):G649

文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A

文章編號(hào):1673-8381(2016)02-0092-05

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20160223.014

網(wǎng)絡(luò)出版時(shí)間:2016-02-23

網(wǎng)絡(luò)出版地址:http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160223.1057.028.html