因“評”而“動”

顧穎

評價，對于一節(jié)數(shù)學(xué)活動來說是一個非常重要的環(huán)節(jié)。那么如何做到以評價促發(fā)展呢？就評價環(huán)節(jié)，以自己執(zhí)教的一節(jié)大班數(shù)學(xué)活動《看看排排》為例。從三次試教的三次不同策略調(diào)整進(jìn)行對照分析，用最適合的評價模式來最大程度呈現(xiàn)孩子思維路徑。

【第一次執(zhí)教評價環(huán)節(jié)回顧】

1.幼兒第一次操作后的評價（幼兒選擇了不同材料進(jìn)行了規(guī)律排序）

老師：這是誰排的？說說你是怎樣排的？

幼兒：我是一個紙杯、一支筆、一個紙杯、一支筆......

（20位幼兒幾乎每位都來說了說自己的操作結(jié)果）

2.幼兒第二次操作后的評價（幼兒選擇了同種材料進(jìn)行了規(guī)律排序）

老師：這是誰排的？來介紹一下

幼兒：我是一把豎剪刀、一把橫剪刀、一把豎剪刀、一把橫剪刀....

（與第一次操作后評價一樣，幾乎又是20位幼兒一一講述了自己操作結(jié)果）

3.自我反思并調(diào)整——平行點評思維“負(fù)累”

從上述的案例中，不難看到，兩次不同層面操作，我只是用了單一的“平行評價法”。只一味追求重現(xiàn)孩子不同的思維路徑，卻忽略了有序性思維品質(zhì)的養(yǎng)成。不難看出，兩次操作在結(jié)構(gòu)上是有層次與挑戰(zhàn)的。孩子興趣度極高，但就一堂課的單位時間來看實效性，卻是失敗的。雖然每位幼兒都獲得了講的機會，但在單一的回應(yīng)語中，孩子一直處于“聽”的狀態(tài)，不利于培養(yǎng)幼兒有序性、歸納性思維品質(zhì)。于是我做了調(diào)整，從平行評價，到歸類評價。

【第二次執(zhí)教評價環(huán)節(jié)回顧】

1.幼兒第一次操作后的評價（幼兒選擇了不同材料進(jìn)行了規(guī)律排序）

老師：誰選擇了兩種材料來排一排的，上來介紹一下？

幼兒：我選擇了紙杯和筆。是一個杯子、一支筆、一個杯子、一支筆....

老師：看看，剪刀排出了什么規(guī)律？

集體回答：一把黃剪刀、一把紅剪刀......

2.幼兒第二次操作后的評價（幼兒選擇了同種材料進(jìn)行了規(guī)律排序）

老師：都排出規(guī)律沒？誰第一個來介紹

幼兒：我是一個杯子朝上、一個杯子朝下.......

老師：再來看看同樣是紙杯，這個規(guī)律和剛剛那位小朋友排一樣嗎？

集體回答：不一樣

老師：一起說說它的規(guī)律！

（以此類推，邊總結(jié)邊點評）

3.自我反思與調(diào)整——歸類點評思維“碰撞”

在第二次執(zhí)教中，我對評價作了調(diào)整?？傮w采用了“歸類評價法”，從兩種材料到一種材料，讓幼兒頭腦中建立一個“類”，學(xué)會有序地去觀察、判斷事物。在評價過程中，選擇相同材料進(jìn)行排序的幼兒可以在觀察別人規(guī)律的基礎(chǔ)上尋找同伴與自己排序的不同，感受規(guī)律的多樣性，并在同伴“智慧”的引領(lǐng)下，逐步學(xué)會遷移和多維度思考。

同時，與第一次執(zhí)教不同的是，在第一次操作和第二次操作后，我也做了調(diào)整，采用了“減法式互動”。在第二次操作后，多了些集體互動。集體查錯、糾錯的頻率比第一次要多，在互動時，教師及時小結(jié)，讓孩子在觀察中感受“改變物品擺放位置可創(chuàng)出規(guī)律——改變物品數(shù)量可創(chuàng)出規(guī)律——改變物品造型可創(chuàng)出規(guī)律”，從最初的無意識擺放到有意識學(xué)習(xí)，使原來的經(jīng)驗得到提升，真正做到“跳一跳，夠得著”

不過，針對以上評價，雖然略有層次，但從提問可以看出，教師還在為自己教學(xué)設(shè)計服務(wù)，提問不夠開放，差異資源不夠豐富。孩子與孩子之間的互動相對少了些。而且用時過長，特別是到最后幾名幼兒上臺來講述時，已有部分幼兒的注意力不夠集中了。因此，兩次操作后點評還得調(diào)整，既呈現(xiàn)出孩子思維路徑又體現(xiàn)出規(guī)律多樣性這一核心價值。

【第三次執(zhí)教評價環(huán)節(jié)回顧】

1.幼兒第一次操作后的評價（幼兒選擇了不同材料進(jìn)行了規(guī)律排序）

老師：這是誰的？選擇了那幾種材料？

幼兒：我選擇兩種材料？我是一把剪刀、一支筆、一把剪刀、一支筆...

老師：有規(guī)律嗎？請選擇了兩種材料進(jìn)行排序的孩子舉手。這次你們先不介紹，聽聽小伙伴們有沒有猜出你們排的規(guī)律。

（集體點評，遇到錯誤當(dāng)場“糾錯”）

老師小結(jié)：看來兩種材料可以排出多種多樣的規(guī)律哦！

2.幼兒第二次操作后的評價（幼兒選擇了同種材料進(jìn)行了規(guī)律排序）

老師：看看，是不是都選了一模一樣的材料進(jìn)行了排序？（集體判斷）

老師：是不是都排出規(guī)律？（集體判斷，允許幼兒調(diào)整）

（及時捕捉差異資源，呈現(xiàn)幼兒的思維路徑）

老師：誰也用了這種“改變物體擺放的位置”排出了規(guī)律

（請用相同方法的幼兒說說）

老師：這是什么規(guī)律？他排的時候改變物體的什么？（集體判斷并總結(jié)）

（以此類推，邊總結(jié)邊點評）

3.自我反思與調(diào)整——梯度點評思維“靈動”

從思維品質(zhì)培養(yǎng)的角度分析：第三次試教，我在歸類點評的基礎(chǔ)上，采用了梯度式的點評方式，不僅讓孩子得到了充分說的機會，還可以通過評價學(xué)會了總結(jié)，培養(yǎng)了孩子的概括性思維。此次調(diào)整，我先以一個開放式提問引出排列方式，并以該幼兒為主線，層層推進(jìn)，引出更多相同和不同的排列方式。如一把剪刀、一支筆、一把剪刀、一支筆....當(dāng)老師一句“選擇了兩種材料進(jìn)行排序的孩子舉手”，就引起了全體幼兒的思維共鳴，他們在聆聽、觀察、對照比較、篩選、判斷.....思維得到了高速運轉(zhuǎn)。

從課堂效率的角度分析：第三次試教的調(diào)整，老師只用了幾個大提問，就充分呈現(xiàn)了不同孩子的不同思維路徑。同時基于幼兒年齡特點，老師用了“猜一猜”的互動策略。當(dāng)孩子自己排的規(guī)律被同伴猜出來后，很有成功感；同樣，當(dāng)自己猜對了同伴排出的規(guī)律時，也很有愉悅感。這種評價互動模式，要比第一次試教和第二次試教中，一個一個站起來回答顯得緊湊。同時，整個課堂氛圍也顯得輕松愉悅。實現(xiàn)了單位時間內(nèi)最大化完成既定目標(biāo)，提高了課堂效度。

【作者單位：常州市藻江花園幼兒園江蘇】