聚焦對(duì)話提示語習(xí)得語言文字運(yùn)用
——《“精彩極了”和“糟糕透了”》教學(xué)實(shí)錄及點(diǎn)評(píng)

阮美好（特級(jí)教師） 黃淑琴

【設(shè)計(jì)意圖】

《“精彩極了”和“糟糕透了”》(人教版五上)一文是由美國(guó)作家巴德·舒爾伯格創(chuàng)作的自傳體短篇小說改編的。課文前后兩個(gè)部分的敘述角度和言語表達(dá)方式有明顯不同，第一部分“童年的故事”以對(duì)話描寫還原故事情景，穿插心理描寫。第二部分“后來的認(rèn)識(shí)”側(cè)重于敘述和議論，是對(duì)往事的深度思考和認(rèn)識(shí)，即感悟。小學(xué)課文以敘事性作品為主，其基本結(jié)構(gòu)就是“敘事感悟”，“敘事”是生活圖景的鮮活再現(xiàn)?！案形颉笔菑纳顖D景中提煉出來的抽象道理或哲理，其抽象性決定了它必然成為學(xué)生理解課文主旨、揣摩語言文字的難點(diǎn)，而突破難點(diǎn)的最佳途徑是借助課文所描摹的生活圖景，即前面的故事部分。因此，本文在教學(xué)內(nèi)容的選取上，應(yīng)該著重對(duì)話和心理描寫互為牽動(dòng)的故事敘述，引導(dǎo)學(xué)生借助文本語言走進(jìn)課文情境，在讀中體驗(yàn)主人公的經(jīng)歷，然后聚焦對(duì)話的提示語。

【教學(xué)實(shí)錄】

一、精讀對(duì)話，聚焦提示語

師：（引出對(duì)話）放聲朗讀課文，一邊讀一邊身臨其境地體驗(yàn)：童年的這段記憶，留給巴迪印象最深的是什么？（生自由讀書，匯報(bào)交流。）

生：母親的表揚(yáng)和父親的批評(píng)。

師：請(qǐng)用紅色的橫線畫出母親的評(píng)價(jià)，用藍(lán)色的橫線畫出父親的評(píng)價(jià)。（生畫句子，師巡視指導(dǎo)。）

生：（讀）“巴迪，真是你寫的嗎？精彩極了！”她摟住了我，贊揚(yáng)聲雨點(diǎn)般落到我身上。

師：話語中帶有母親的評(píng)價(jià)。還有嗎？（生匯報(bào)）

師：這句話是隱藏著母親的評(píng)價(jià)。那么，父親的評(píng)價(jià)呢？（生匯報(bào)）

師：你發(fā)現(xiàn)他們說的話感情色彩是怎么樣的？

生：一個(gè)是表揚(yáng)，一個(gè)是批評(píng)。

師：你們讀母親的話，我來讀父親的話，可以嗎？

生：可以。（生讀母親的話，師讀父親的話。）

師：通過朗讀，我們感覺到了，他們的評(píng)價(jià)話語感情色彩完全不一樣。巴迪也聽到了兩種不同的評(píng)價(jià)，產(chǎn)生了不同的感受。

師：大家有沒有發(fā)現(xiàn)，課文還給人物的評(píng)價(jià)話語添加了提示語。同學(xué)們知道什么叫提示語嗎？

生：知道。

師：太厲害了！你說說看——

生：提示語有的在話前，有的在話中，有的在話后。

師：你舉個(gè)例子，在話前的。

生：（讀）母親一念完那首詩，眼睛亮亮地，興奮地嚷著。

師：太棒了！你真會(huì)讀書！

師：（出示句子“母親一念完那首詩，眼睛亮亮地，興奮地嚷著：‘巴迪，真是你寫的嗎？多美的詩啊！精彩極了！’”）前面的部分是提示語，后面的部分是母親的話語。你們讀提示語，老師讀母親的話語，好嗎？你們要好好提示我該怎么讀。開始——

生：（讀）母親一念完那首詩，眼睛亮亮地，興奮地嚷著。

師：（讀）巴迪，真是你寫的嗎？多美的詩啊！精彩極了！

師：我們不僅聽到了母親的話語，還——

生：還體會(huì)到母親的興奮。

師：你是怎么體會(huì)到的？

生：因?yàn)槟赣H說“多美的詩啊”！

師：你聽清楚了母親的話語。

生：還看到了母親，她“一念完那首詩，眼睛亮亮地，興奮地嚷著”。

師：（引導(dǎo)角色體驗(yàn)）小巴迪，你看到了怎樣的母親？

生：（角色置換）（多人）興奮的母親/高興的母親/快樂的母親。

師：母親為什么如此興奮、快樂？

生：因?yàn)樾“偷掀甙藲q就寫了第一首詩，了不起。

師：母親的內(nèi)心是多么激動(dòng)、興奮??！我們一起讀讀這句話——（生齊讀句子）

師：除了話前的提示語，還有話中和話后的提示語，請(qǐng)用括號(hào)標(biāo)出來。（生畫出提示語，師巡視指導(dǎo)。）

師：（出示母子對(duì)話片段：“媽媽，爸爸下午什么時(shí)候回來？”我紅著臉問?！八砩掀唿c(diǎn)鐘回來。”母親摸著我的腦袋，笑著說。）從對(duì)話的提示語中，你看到了怎樣的我？

生：我看到了紅著臉的“我”。

師：“紅著臉”表示什么？

生：害羞的我。

師：你又看到了怎樣的母親？

生：（多人）快樂的母親/看到了慈祥的母親。

師：看到慈祥的母親，讓小巴迪產(chǎn)生了怎樣的感覺？

生：他產(chǎn)生了自豪感。

師：文中有一個(gè)詞語寫出了這種自豪感，它是——

生：得意揚(yáng)揚(yáng)/滿懷信心。

師：慈祥的母親給他熱情的鼓勵(lì)，讓他得意揚(yáng)揚(yáng)，接下來，小巴迪做了一系列的舉動(dòng)，做了些什么？請(qǐng)同學(xué)們快速默讀第2～4自然段。

生：（讀）“我用漂亮的花體字認(rèn)認(rèn)真真地把詩謄寫了一遍。還用彩色筆在它的周圍描上一圈花邊?！?/p>

師：這些舉動(dòng)是他內(nèi)心如何的表現(xiàn)？

生：自豪感的表現(xiàn)。

師：對(duì)。正因?yàn)槿绱?，小巴迪才有如此的舉動(dòng)。這位同學(xué)有話說——

生：（讀）“媽媽，爸爸下午什么時(shí)候回來？”我紅著臉問。我有點(diǎn)兒迫不及待，想立刻讓爸爸看到我寫的詩。

師：（引導(dǎo)角色體驗(yàn)）小巴迪，你為什么這么關(guān)心父親呢？

生：（角色置換）因?yàn)槲蚁胱尭赣H也高興。父親是公司的重要人物，他的關(guān)心是最重要的。

師：父親既然如此重要，要是父親也贊賞的話，那么，這首詩真的是了不起！

師：理解了，非常好！哪位同學(xué)還有話說——

生：（讀）“將近七點(diǎn)鐘的時(shí)候，我悄悄走進(jìn)飯廳，滿懷信心的把它放在餐桌父親的位置上?！?/p>

師：是啊，慈祥的母親給他帶來了這么強(qiáng)烈的自信心，讓他得意揚(yáng)揚(yáng)。

師：（出示父母對(duì)話的片段）接下來，你又看到了怎樣的父親，看到了怎樣的母親呢？這提示語讓我們看到了——

生：看到了嚴(yán)厲的父親。

師：（提示）哪里讓你看到了嚴(yán)厲的父親？要注意發(fā)現(xiàn)提示語中的關(guān)鍵詞。

生：“‘我看這首詩糟糕透了?！赣H把詩扔回原處?！?/p>

師：父親哪一個(gè)舉動(dòng)引起你的注意？

生：扔。

師：“扔”是什么詞？

生：動(dòng)詞。

師：請(qǐng)給動(dòng)詞標(biāo)上“△”。

師：父親竟然把小巴迪的詩扔回原處，這個(gè)“扔”讓小巴迪內(nèi)心感到怎樣？

生：（多人）讓小巴迪感到很傷心/自信心一下子沒了/他感到十分失落/他的心情十分難過！

師：仿佛從天堂掉到了地獄。他難過到了什么程度？

生：（讀）“我的眼睛濕潤(rùn)了，頭也沉重得抬不起來?！?/p>

師：我們繼續(xù)。你還看到了怎么的父親？

生：我還看到了毫不退讓的父親。

師：（引導(dǎo)角色體驗(yàn)）父親，難道您認(rèn)為孩子寫詩不應(yīng)該鼓勵(lì)嗎？

生：（置換角色）應(yīng)該。但是，也要給他一些批評(píng)和指點(diǎn)。讓他以后寫得更好。

師：孩子七八歲就會(huì)寫詩了，你覺得不應(yīng)該鼓勵(lì)嗎？

生：（置換角色）應(yīng)該。

師：哦，您退讓了。但是文中的父親毫不退讓??！

生：越鼓勵(lì)他，他就會(huì)越自豪。

師：自豪不好嗎？

生：呃……是驕傲。

師：有一點(diǎn)兒驕傲也未嘗不可嘛。

生：可是他非常驕傲。

師：非常驕傲?xí)惺裁春蠊兀?/p>

生：就會(huì)退步。

師：你為什么不肯鼓勵(lì)你的孩子？

生：如果這次鼓勵(lì)了，他驕傲了，就會(huì)退步。

師：所以你毫不退讓！

師：我們看到了毫不退讓的父親。父親毫不退讓的理由還有一個(gè)，這首詩實(shí)際上寫得——

生：不好。

師：用父親的話說，就是——

生：“我看這首詩糟糕透了?！?/p>

師：我們看到了截然相反的父母親，一個(gè)熱情鼓勵(lì)，一個(gè)嚴(yán)厲批評(píng)。

師：母親為什么要鼓勵(lì)？是因?yàn)樗@首詩寫得很好嗎？

生：不是。是因?yàn)榘偷线€是個(gè)孩子，這是他寫的第一首詩，他需要鼓勵(lì)。

師：你很了解母親的心，雖然你是個(gè)男孩子。

師：那么父親，你為什么那么嚴(yán)厲？

生：因?yàn)椴唤o他一點(diǎn)批評(píng)，他就不會(huì)努力改正。再說，這首詩寫得不精彩。

師：我們來讀讀這個(gè)片段，還原當(dāng)時(shí)的故事情景。請(qǐng)一位同學(xué)當(dāng)母親，一位同學(xué)當(dāng)父親，其余同學(xué)讀旁白。

（學(xué)生配合朗讀父母的對(duì)話，一男生讀父親的話，一女生讀母親的話，其余同學(xué)讀提示語：）

“這是什么？”他伸手拿起了我的詩。

“親愛的，發(fā)生了一件奇妙的事。巴迪寫了一首詩，精彩極了……”母親上前說道。

“對(duì)不起，我自己會(huì)判斷的?！备赣H開始讀詩。

我把頭埋得低低的。詩只有十行，可我覺得他讀了幾個(gè)小時(shí)。

“我看這首詩糟糕透了。”父親把詩扔回原處。（大提琴音樂悄然響起）

我的眼睛濕潤(rùn)了，頭也沉重得抬不起來。

“親愛的，我真不懂你是什么意思！”母親嚷著，“這不是在你的公司里。巴迪還是個(gè)孩子，這是他寫的第一首詩，他需要鼓勵(lì)?！?/p>

“我不明白，”父親并不退讓，“難道這個(gè)世界上糟糕的詩還不夠多么？”

我再也受不了了。我沖出飯廳，跑進(jìn)自己的房間，撲到床上失聲痛哭起來。飯廳里，父母還在為那首詩爭(zhēng)吵著。

師：讀得太好了！掌聲給這兩位“父母”，因?yàn)槟銈兙实睦首x，眼前仿佛出現(xiàn)了當(dāng)時(shí)的情景，我們不僅聽到了，還看到了?？磥?，這提示語還真的不可缺少！它讓我們清楚地看到了小巴迪當(dāng)時(shí)所面對(duì)的一切。這兩種極端的評(píng)價(jià)話語，這歷歷在目的情景，讓我們也感同身受??！

二、寫練遷移，運(yùn)用提示語

師：在生活中，我們也會(huì)經(jīng)歷類似的事情，父親或母親對(duì)自己的評(píng)價(jià)話語會(huì)在自己耳邊響起，是那樣的清晰，那是令我們感慨的！拿起筆，寫下那句對(duì)你觸動(dòng)最大的話，寫上提示語，開始吧，同學(xué)們——

出示練筆提示：（1）根據(jù)當(dāng)時(shí)的情景，給人物的對(duì)話添加提示語（神態(tài)、動(dòng)作、語氣等）。（2）寫出你當(dāng)時(shí)的內(nèi)心感受和反應(yīng)。

（生在大提琴的音樂聲中進(jìn)行小練筆。師巡視指導(dǎo)，及時(shí)表揚(yáng)學(xué)生能夠活學(xué)活用。）

師：90%的同學(xué)完成了，我們一邊讀一邊聽。

師：你清晰地呈現(xiàn)了當(dāng)時(shí)的情景。

師：你的人物對(duì)話寫得真好，讓我有身臨其境的感覺……

師：剛才我們操練了一遍，學(xué)會(huì)了寫對(duì)話和提示語。

三、小結(jié)過渡，引導(dǎo)自主閱讀

師：（總結(jié)板書）慈祥的母親讓小巴迪“得意揚(yáng)揚(yáng)”，嚴(yán)厲的父親讓小巴迪“失聲痛哭”。這兩種截然相反的評(píng)價(jià)語之間有著怎樣的關(guān)系？這個(gè)“和”字告訴我們什么？

生：這兩種截然不同的評(píng)價(jià)都表現(xiàn)出父母對(duì)自己的愛。

師：很好！我們剛才學(xué)習(xí)了三種提示語，話前、話中和話后，有的對(duì)話是沒有提示語的，在課文的第15自然段，課后可以把它找出來，并聯(lián)系前后的句子了解它的寫法。

師：巴迪長(zhǎng)大后認(rèn)識(shí)到父母截然不同的評(píng)價(jià)都有一個(gè)共同的出發(fā)點(diǎn)——那就是愛，這“后來的認(rèn)識(shí)”作者換了一種寫法，請(qǐng)同學(xué)們課后自己嘗試學(xué)習(xí)。下課。

【點(diǎn)評(píng)】

這是一堂成功的好課，有不少可圈可點(diǎn)之處。認(rèn)真研究這堂課，能夠幫助我們認(rèn)識(shí)什么樣的課是扎實(shí)的、真正的語文課。

一、準(zhǔn)確的教學(xué)定位

培養(yǎng)語文能力是語文教學(xué)和語文教師的專職。在基礎(chǔ)教育階段，語文教學(xué)的根本目標(biāo)就是幫助學(xué)生積累、理解和運(yùn)用祖國(guó)的語言文字。

仔細(xì)分析近年來閱讀教學(xué)的公開課，拋開教學(xué)形式、手段不論，單就教學(xué)的內(nèi)容而言：不少教師樂于在教育內(nèi)容上深挖洞廣拓展，把教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點(diǎn)定位在對(duì)課文的內(nèi)容（教育內(nèi)容）的解讀上，且整體感悟、深入探究、延伸拓展等教學(xué)環(huán)節(jié)都只重內(nèi)容，不重視語文教學(xué)內(nèi)容的落實(shí)：不重視對(duì)課文語言積累咀嚼品味，缺少了對(duì)語文形式的提煉、歸納和吸收，忽視甚至放棄語文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)。這種只重人文內(nèi)容不重語言材料（形式）的傾向，致使閱讀教學(xué)不夠細(xì)化，言語教學(xué)被邊緣化，似乎閱讀教學(xué)只需對(duì)課文主題進(jìn)行理解歸納和探究，學(xué)生只要對(duì)作者情感有了體驗(yàn)和感悟，就可以提高語文素養(yǎng)。這實(shí)在是對(duì)語文教學(xué)的極大誤解。

《“精彩極了”和“糟糕透了”》是一篇自傳體短篇小說。不少教師將本文的教學(xué)價(jià)值定位于“如何理解父母的愛”，將教學(xué)的立足點(diǎn)確定為引導(dǎo)學(xué)生感受理解父母不同形式的愛，而忽略了承載這個(gè)思想情感內(nèi)容的“言語形式”這個(gè)物質(zhì)的存在。這樣的教學(xué)處理，淡化甚至偏離了語文，更像是以課文為引子、以“愛”為主題的班會(huì)或思品課，使學(xué)生難以在語文認(rèn)知上得到幫助。

阮老師確定的三個(gè)教學(xué)目標(biāo)，很好地反映了語文學(xué)習(xí)的三個(gè)層次：積累、理解和運(yùn)用言語?！按θ宋镎f話語氣與心理變化，了解愛的不同表達(dá)形式，并通過有感情地朗讀課文表達(dá)對(duì)人物情感的理解?！绷⒆泓c(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生理解愛的表達(dá)形式。通過對(duì)言語形式的探究來獲得其中所蘊(yùn)含的情意，讓學(xué)生以朗讀的方式傳達(dá)自己的理解，以此滲透對(duì)學(xué)生的愛的引導(dǎo)。這樣的目標(biāo)定位既體現(xiàn)了語文教學(xué)的特殊性又符合小學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，明確合理。

二、精妙的支點(diǎn)選擇

近年來，觀摩一些閱讀教學(xué)，發(fā)現(xiàn)有的教師盡管在引導(dǎo)學(xué)生完成教學(xué)板塊上做得基本到位，但由于教學(xué)的展開缺少一個(gè)必要的“支點(diǎn)”，使得教學(xué)板塊與板塊之間缺少必要的聯(lián)結(jié)，缺少一個(gè)整體的結(jié)構(gòu)，教學(xué)過程是零散的，影響了課堂教學(xué)的效果。因而，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、文本特征和學(xué)生的實(shí)際情況確定教學(xué)重點(diǎn)，并選取一個(gè)或幾個(gè)切入口作為教學(xué)的支點(diǎn)，圍繞“支點(diǎn)”設(shè)計(jì)出有序的問題或活動(dòng)，以一點(diǎn)貫全篇，穩(wěn)步推進(jìn)教學(xué)，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果最優(yōu)化的有效途徑之一。

“精讀對(duì)話，聚焦提示語”是這節(jié)課的主體教學(xué)環(huán)節(jié)。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)，阮老師以“對(duì)話的提示語”為支點(diǎn)展開教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在感受人物對(duì)話的感情的同時(shí)認(rèn)識(shí)提示語的使用和作用。我們從課堂對(duì)學(xué)生的觀察可以知道，學(xué)生原來對(duì)提示語的把握不夠充分，可以說一知半解。但阮老師不是將提示語的知識(shí)直接灌輸給學(xué)生，而是結(jié)合具體語境引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)：以學(xué)生原有知識(shí)為起點(diǎn)，發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生讀—悟—說—再讀—寫，一環(huán)扣一環(huán)，教學(xué)過程流暢自然，做到了（學(xué)生）讀得充分，練得到位，讓學(xué)生在語文活動(dòng)中獲得提高。

三、智慧的對(duì)話生成

語文學(xué)習(xí)就是要品詞析句、咬文嚼字?！丁熬蕵O了”和“糟糕透了”》中父母的愛蘊(yùn)含在具體的細(xì)節(jié)之中。細(xì)加品析，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)阮老師巧妙運(yùn)用追問，緊扣文本語言，不斷深入的問題引領(lǐng)，將父母尤其是父親對(duì)兒子那份細(xì)致入微的愛，真真切切地挖掘出來。追問，需要教師精心把握課堂生成；以問題引導(dǎo)學(xué)路，更需要教師自身強(qiáng)烈的語言素養(yǎng)和高超的教學(xué)智慧。

有一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)給我們留下了深刻的印象，那就是阮老師借助文本的對(duì)話提示語，從聽覺和視覺多個(gè)角度引導(dǎo)學(xué)生體味言語，在“置換角色”中感受文本人物的行為和情感?！爸脫Q角色”，就是在教學(xué)過程中，教師抓住師生對(duì)話中的契機(jī)，讓學(xué)生充當(dāng)作品中的角色，借助假設(shè)和追問等方式，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受、體驗(yàn)，以獲得對(duì)文本（作品）中形象與情感的深入細(xì)致的理解和認(rèn)識(shí)的一個(gè)方式。