馬克思人學視閾下對思想政治教育主客體關系的思考

文/胡 旻

馬克思人學視閾下對思想政治教育主客體關系的思考

文/胡 旻

馬克思人本主義思想把“以人為本”作為理論中的重要原則，是研究人的本質(zhì)、存在和發(fā)展的科學。從人學視角對思想政治教育理論的基礎和方法論進行探討，把“以人為本”原則作為確立思想政治教育主客體關系的基本前提，對于發(fā)展思想政治教育主客體的良性關系有著重要的價值和意義。但由于存在理論層面和實踐層面的失衡、主客體關系定位模糊等問題，思想政治教育人學研究必須努力克服這些問題，走上思想政治教育人學學科的科學軌道。

馬克思人本主義；以人為本；思想政治教育；主客體關系

改革開放之后，我國開始自覺地把馬克思主義人學作為一門科學來進行研究和建設，并取得了很大的進展。思想政治教育研究的人學取向越來越引起人們的關注，這不但有利于思想政治教育理論體系的建設和完善，而且必然會為思想政治教育實踐提供新的理論依托從而促進其創(chuàng)新，促進社會的全面進步和人的自由全面發(fā)展。

1 “以人為本”是建立思想政治教育主客體關系的前提條件

作為哲學范疇領域的“以人為本”思想有著悠久而長遠的發(fā)展歷史，隨著自然哲學長期的發(fā)展以及人類在自我認識領域的巨大突破，古希臘哲學家普羅泰戈拉首先提出“人是萬物的尺度”的口號，縱觀西方關于人的學說的主要學派和發(fā)展歷程，其對于當代人類的思維方式和行為方式都產(chǎn)生了重大影響。

1．1 馬克思人本主義思想的發(fā)展及其超越性

馬克思提出了“人是真實的感性實體”這一命題，這是其建立在費爾巴哈思想基礎之上的，并且比較全面和系統(tǒng)地確立了“以人為本”的內(nèi)涵，為馬克思主義人學理論的誕生提供了思想借鑒。馬克思系統(tǒng)地分析了人的各類社會關系，在他看來，“現(xiàn)實的人”不僅僅是自然與感性的，還應該是政治與社會的。他指出了社會性是人的根本屬性，只有處在各種社會關系中的人才是真正的“現(xiàn)實的人”。此外，馬克思提出了人的本質(zhì)是“一切社會關系的總和”這一觀點，從唯物史觀出發(fā)，進一步對費爾巴哈的“類本質(zhì)”思想提出批判，對人的產(chǎn)生、存在和發(fā)展進行了解釋和說明，并且對人的本質(zhì)規(guī)定性給予了科學的界定，將“以人為本”中的“人”進行了哲學話語的規(guī)范。

1．2 現(xiàn)實的人是確立思想政治教育主客體關系的邏輯起點

首先，思想政治教育與人的存在和發(fā)展是密不可分的，引導人們正確解決人的思維和行為之間的矛盾問題成了思想政治教育存在的理由之一。在這一過程中，人既是認識主體，也實踐主體；其次，人是具有社會性、實踐性的現(xiàn)實的人，現(xiàn)實的社會是由許多個現(xiàn)實的人組成的統(tǒng)一體，思想政治教育將必須把人的全面發(fā)展和社會的進步作為其追求的宗旨；再次，思想政治教育在人類社會發(fā)展中的重要價值是以是以人的主體性是否得以實現(xiàn)和人的需求是否得到滿足為尺度的。將人的自我發(fā)展作為目的，也是馬克思主義人學思想的突出理念。因此，思想政治教育在認識主客體關系上應該以“現(xiàn)實的人”作為邏輯起點來開展。

2 “以人為本”貫穿于思想政治教育主客體關系的始終

馬克思人學研究的興起既是對傳統(tǒng)的思想政治教育進行深刻反思也是奠定了當代思想政治教育的哲學基礎，規(guī)范了當代思想政治教育的核心內(nèi)容，對傳統(tǒng)思想政治教育主客體關系界做出重大突破，實現(xiàn)了由培養(yǎng)和塑造“道德人”向培養(yǎng)和塑造“能力人”的轉(zhuǎn)變，。

2．1 上個世紀90年代初期人學研究的開始與對主客體關系的關注

最初的思想政治教育引入“人學”的思想時并沒有太多扎實的理論基礎，但卻是一個較大的突破并提出了四個轉(zhuǎn)變:“實現(xiàn)從斗爭哲學到團結哲學的轉(zhuǎn)變、從‘立竿見影’到循序漸進的轉(zhuǎn)變、實現(xiàn)從簡單類比到承認差別的轉(zhuǎn)變、實現(xiàn)從單向灌輸?shù)诫p向?qū)υ挼霓D(zhuǎn)變”，以上觀點雖然缺乏更深入的理論分析，但是具有潛在的巨大意義：“人學”的提出促進了思想政治教育的主客體關系的研究也在不斷深入，通過理論的追溯和研究證明馬克思主主義人學的科學性，并在此基礎上反思幾十年以來思想政治教育的弊端，“我們片面強調(diào)人的社會性、階級性、人的生物性被忽視了，對人的生物性的忽視明顯地體現(xiàn)在建國以來所發(fā)動的對人道主義的一系列討伐之中，人的需要與本能、欲望和沖動……被否定了。”

為了與“人學”的深入研究相適應，思想政治教育首先逐漸實現(xiàn)了觀念上的轉(zhuǎn)變:從人的個性出發(fā)，充分研究人的精神和心理，從消極保守向積極進取轉(zhuǎn)變；從社會關系出發(fā)，強調(diào)約束型的集體主義向促進進取型的個人主義的轉(zhuǎn)變。思想政治教育其次逐步實現(xiàn)了方法上的更新：要求在思想政治教育的過程中，“教育者和被教育者都是思想政治教育過程中的主體，二者是以教育資料為共同客體的一種雙主體協(xié)同發(fā)展的關系。”注重培養(yǎng)教育對象把教育者傳導的新知識和觀念納入自己的主體意識體系中，還要創(chuàng)造性、能動性、自覺性地把它外化于自己的行為。培育和發(fā)展人的主體性成為思想政治教育的主要目標。

2．2 21世紀初期“以人為本”思想的健全與對主客體關系的發(fā)展

改革開放以來，隨著市場經(jīng)濟的不斷成熟以及黨的執(zhí)政理念的轉(zhuǎn)變，對傳統(tǒng)思想政治教育工作深刻的反思下，“以人為本”的思想日益成熟與完善?！耙匀藶楸尽奔仁强茖W發(fā)展觀的核心，也是指導思想政治教育的指導原則?！暗搅?1世紀，‘以人為本’的觀念終于融入了中國共產(chǎn)黨的主流意識形態(tài)，成為中國共產(chǎn)黨改革政策的重要理論基礎?！睂ⅰ耙匀藶楸尽痹瓌t作為確立思想政治教育主客體關系的前提依據(jù)，把現(xiàn)實的人作為優(yōu)化思想政治教育主客體關系的邏輯起點，從人的需要出發(fā)把人的發(fā)展作為落腳點，對于構建動態(tài)和諧的思想政治教育主客體關系有著深遠的指導意義和重要價值。

首先，“以人為本”體現(xiàn)了對人的尊重。人的實踐積極性是以其合理的需要得到滿足為基礎的，因而思想政治教育就的首要任務是滿足人的合理需要，以此調(diào)動人的積極性。“尊重人，就是要尊重人的價值和尊嚴，就是要尊重人所應有的各種權利。”在思想政治教育教育過程中，尊重人的內(nèi)在價值和外在價值，為個性健康而充分的發(fā)展創(chuàng)造必要的環(huán)境與條件。其次“以人為本”注重人文關懷。“思想政治教育的本質(zhì)是與全面提升人性的層次，建設人本身，探問人的存在價值和追求人生終極意義密切相關的?！币虼?，思想政治教育在關注人的自身發(fā)展、解讀人生終極意義、建構人的精神家園、促進人的全面發(fā)展上肩負著終極使命。特別是要關懷人的精神生活的發(fā)展，而決不能成為外異于人的需要的外在灌輸。隨著社會進步，人們對思想政治教育規(guī)律認識的不斷深化，這既是對馬克思主義理論的豐富與發(fā)展，也是反映了隨著改革開放思想政治教育視野的開放與包容。思想政治教育主客體關系的演變不但推動了思想政治教育的開展，也推動了社會觀念的進步和思想解放的進程。思想政治教育的終極目標是建構這樣的社會:“未來理想社會是社會生產(chǎn)力高度發(fā)達和人的精神生活高度發(fā)展的社會，是每個人自由而全面發(fā)展的社會?！?/p>

3 “以人為本”是優(yōu)化思想政治教育主客體關系的價值取向

在思想政治教育中，主體與客體之間的關系是重要的規(guī)范性和現(xiàn)實性問題。在以往長期的思想政治教育實踐中，人們傾向于把教育者當成是主體，受教育者當成是客體。這一主客體關系的“二分”定位法一方面規(guī)定了教育的目的，另一方面限定了教育的過程和手段。這樣一種定位使得傳統(tǒng)的教育突出的是教育者與受教育者之間主動與被動、教育與被教育的關系，從根本上說是違背教育中“以人為本”的目的性。隨著改革開放的進程，思想政治教育中主客體關系界限劃分也越顯模糊，如今在思想政治教育中“以人為本”原則的確立不動搖，不但是人的主體性的提升，也是思想政治教育逐漸回歸到本原。

3．1 人本主義視閾下思想政治教育主客體關系的核心問題

在傳統(tǒng)思想政治教育主客體理論中，將教育者作為主體，將受教育者作為沒有思維的被動的客觀對象，忽視了受教育者主體性與獨立性，不符合思想政治教育“以人為本”的宗旨。所以，要優(yōu)化思想政治教育主客體之間的關系需要從人的需求出發(fā)，以人的價值實現(xiàn)為評價標準，妥善處理思想政治教育中教育者和受教育者的關系，判斷思想政治教育主體對客體的作用是否有效。

3．2 “以人為本”為構建思想政治教育主客體關系提供指導原則

3.2.1 主體教育原則

首先，思想政治教育要堅持教師的主導地位和學生的主體地位，積極發(fā)揮教師的價值主導作用和學生的自我構建作用，由“教育主體”走向“主體教育”。其次，倡導主體教育原則契合現(xiàn)代教育終身教育的發(fā)展趨勢。不僅要求培養(yǎng)學生自我領悟、認知、抉擇和評價能力，也要求主體教育的終極意義在于形成學生自主、自律的以及負責任的道德選擇和價值判斷。同時，主體教育不能否定教師的教育作用，二者應試外因與內(nèi)因的辯證統(tǒng)一關系，從外在于學生情境的權威手段轉(zhuǎn)化為與這一情境并存。

3.2.2 平等交往原則

傳統(tǒng)的思想政治教育的鮮明特征，就是“三個中心”：以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心。以教師為中心容易形成教師的權威與專制，以教材為中心容易形成講授的唯書唯本，以課堂為中心容易形成教育空間的單一乏味。而且?guī)熒g是一種單向輸灌的、主動和被動的主客體間關系，而不是一種雙向溝通的、平等信任的主體間關系?！耙匀藶楸尽彼枷胍曢撓陆處熑后w與學生群體之間的交往除了非平等主體人格的交往關系（即教育意義上的交往關系），應該還是一種平等主體人格的交往關系。這決定了師生之間是一種相互尊重、相互信任、相互理解的平等交往實踐，一方面，在文化觀沖突激蕩、價值觀多元發(fā)展的社會下，恰恰要凸顯教師的價值引導作用來傳播、傳遞統(tǒng)治階級的主流文化和主流思想。另一方面，現(xiàn)代“對話式教學”要取代傳統(tǒng)“講解式教學”，在與學生的平等交往實踐中，雙方坦誠相待、真誠交流，從而引發(fā)雙方情感互動，增進彼此的信任感與認同感。平等民主的學習氛圍下才有利于培養(yǎng)學生的批判意識和開拓精神。

3.2.3 全面發(fā)展原則

長久以來，在德育理論和實踐中關于培養(yǎng)“什么人”的問題上一直存在著很多的爭論和分歧。在我國古代，由于以倫理道德為主導的價值取向，德育側重培養(yǎng)的是“道德人”，單純追求人道德的發(fā)展這種取向?qū)е铝藢θ说钠渌l(fā)展的打壓甚至是替代；隨著市場經(jīng)濟的迅速發(fā)展，人為物所異化成為“經(jīng)濟人”，思想政治教育的工具化價值取向明顯，成為為經(jīng)濟、政治、社會服務的工具，最終培養(yǎng)的是“工具人”。無論是“道德人”、“經(jīng)濟人”還是“工具人”都是片面的人格發(fā)展不健全的人。作為一個完整的人，應該要充分占有自己的全面本質(zhì)，從而促進自身自由而全面的發(fā)展，這不僅是人發(fā)展的最終價值訴求，還是社會發(fā)展的終極價值目標，更是人本主義視閾下的思想政治教育應該秉承的基本原則。以人的全面發(fā)展為原則，把握主體的特殊性，承認作為個體的人是存在差異性的。在如何發(fā)揮主體的多樣性、層次性和主導性等問題下，思想政治教育的主體與客體要共同參與，和諧共振。

[1] 魏金聲．現(xiàn)代西方人本主義思潮的由來與發(fā)展[J]．中國人民大學學報，1994年。

[2] 李禹興．思想政治工作是“人學”[J]．思想政治工作研究，1988年第9期。

[3] 張家生．人學研究與思想政治工作[J]．四川師范學院學報（南充），1996年第3期。

胡旻（1992－），女，廣西南寧人，廣西師范大學2015級碩士研究生學歷，研究方向：思想政治教育與人的全面發(fā)展。